深度学习背景下的教学思辨

【摘 要】面对深度学习时代的到来，从教学设计的厘定、教师职能的叩问、教学载体的甄选及教与学时序的审慎等四个视角进行思辨，以探寻出对它们的合理定位，寻求更加适切的教学之为，优化课堂教学，以推动教学改革，努力实现课堂的向真、向善、向美的优质发展.

【关键词】教学设计;教学与教研;教案与学案;教与学

核心素养呼唤深度学习，已成势不可挡的国际潮流.义务教育从2001年课标到2011年修订课标，直至2021年再修订课标的问世，课堂教学的理念与行为已经发生了很大的转变，但不可讳言，也出现了某些认知偏差或失当行为，妨碍着课改的纵深推进.笔者试图拿起思辨的武器，澄清模糊认识，以寻求更加适切的教学之为，优化课堂教学，努力实现课堂向真、向善、向美的发展.1 教学设计，单元立意还是“课时主义”

教学设计单元立意还是“课时主义”？整体化还是碎片化？这个看似不需要判断的问题却一直困扰着广大教师.“整体”这个关键词早在2011年版义务教育数学课程标准中就给了重要的位置（23频次出现），但一直以来没有引起初中数学老师们的重视，散立式、点状化、低浅化严重，当然，这也是多年来的惯性使然.核心素养呼唤整体化（整体化的知识才能承载起核心素养的大目标），整体化呼唤单元化.当下，基于数学核心素养的数学主题教学，要求教师能从一节一节的教学中跳出来，整体把握数学课程，以数学中的某一个或几个“主题”作为教学的基本思考对象，统筹整个单元教学规划而整体设计，而不是局限在某个知识点来设计.这是进入深度教学的核心，也是学生进行深度学习的抓手，更是整体把握初中数学课程的关键.

关于学科知识的碎片化、表层化，李松林教授从专业的角度对此做了归纳和分析：一是教师常将知识的教学简单化地理解为符号形式的教学，而很少深入知识的逻辑根据、思维方法和深层意义的教学中去;二是教师常常将被狭隘理解的“双基”作为教学内容的核心，而对蕴涵于“双基”背后的基本经验、基本方法、基本思想和基本价值等更富有教育内涵的学科内容要么排除在外，要么一带而过;三是教师常常将教材中的概念性知识（主要是概念、原理等）作为教材知识的全部，而很少认识到知识不但包括事实性知识、概念性知识、方法性知识和价值性知识四种类型，还涉及经验、概念、方法和价值四个水平;四是教师常常对教材中所谓的重点、难点和要点加以特别地关注，而对学科基本结构的把握明显不够.正是教师在学科理解上的这些不足和教学内容的粗浅、零散状况，直接降低了课堂教学的品质与深度，导致了粗浅、零散、繁杂和空洞四大突出的课堂学习问题[1].这段话深刻揭示了碎片化、短历式课时教学设计的弊端，那样设计瞄准的是知识点或认识不到位的知识等，如此散装的知识点聚合起来不容易，尤其是一开始的散装，背离了学生“整体——部分——整体”的认知规律，自然要受到规律的惩罚.

“课时主义”是钟启泉教授提出来的，他说：“多年来我国一线教师大多满足于‘课时主义’，并不理会‘单元设计’.然而在‘核心素养—课程标准—单元设计—学习评价’这一环环相扣的教师教育活动的基本链环中，单元设计处于关键的地位.倘若离开了‘单元’（学习的流程）这个课程设计与教学实施的基础单位，可能产生的第一个恶果是，那些开发出来的所谓‘学科’‘课程’不过是一堆垃圾而已，因为构成学科的基础单位就是‘单元’.可能产生的第二个恶果是，纠缠于‘课时主义’.离开了单元设计的课时计划，归根结底不过是聚焦碎片化的‘知识点’教学而已.”[2]可见，钟启泉教授立足反面从两个角度摆出了单元设计不可或缺之重要性，它是促进课堂由课时主义转向单元设计的重要支点，只有把“单元—课时”统筹安排，才能打破个别知识点之间的壁垒，摆脱“知识点”的低狭与散碎.当下，单元教学在中国可以说是再度兴起，单元教学，本身就是整体化的集成单位，就是把整个单元统筹设计，形成一脉相承的课际相联，纵然也是一节一节课的去教（也只能一节一节地教），但这一节一节的课串成了课程，形成了富有意义的单元，而不是不相往来的课与课剥离的“课时主义”.

指向学科核心素养的设计呼唤单元整体化，而不是散碎的缺乏张力的“课时主义”设计.2 教师工作，教学还是教研

章建跃博士不止一次地呼吁：广大教师把教学研究作为自己的生活常态甚至是一种生活方式[3].这无疑在告诉我们一线教师，教研是我们的行走方式.“教而不研则浅，研而不教则空.”教之于研，才会让教走向深刻，学生的学才便于发生;研之于教，研才有根基，研才能落地生根，反哺于教，让教迸发出生命活力.

平民教育家刘百川论及：“我们之所以要做研究，首先是为了能够成为一个合格的教师——胜任;另外就是我们在研究的过程当中能够找到某种乐趣与快感——快乐.”

钱伟长曾说过：“你不上课，就不是教师.你不搞科研，就不是好老师.教学是必要的要求，不是充分的要求;充分的要求是科研.科研反映你对学科清楚不清楚.教学没有科研作底子，就是一个没有观点的教育，没有灵魂的教育.”[4]

早在20世纪60年代，在世界享有盛誉的课程理论家斯腾豪斯就提出了“教师即研究者”的观点.

当下，在发展学生核心素养的大背景下，教研被提到了一个新高度，可现实很骨感，很尴尬，纵然国家课标在引领、大腕大师在呼吁，但以教学为中心，“重教轻研”的现实仍然倾向鲜明，从教活动的一线教师身份和从研活动的研究者身份依旧彼此剥离，“致使在‘理想的课程’和‘正式的课程’蕴含的潜在德育要素与功能无法实现，让教学停滞在传授知识与技能的层面，无法触及更深的德育层级，造成课程资源与功能的耗散与学校课程实践的低效、无效甚至负效.”[5]“叫好不叫座”成为现实的无奈.厚此（教学）薄彼（教研）带来的弊端使学科育人生长点缺失了厚重的教育性，甚至其功能被遮蔽起来，难以落实.教学是我们的基本工作，但这项工作要能高质量的完成好，需要教研的保驾护航，因为没有研究，蕴藏在学科课程里的育人元素不可能自动跳出来发挥作用，它蛰伏于教材（正式的课程）中，需要不断地挖掘、开啟.

从这个意义上来说，教师工作是一项教学研究活动，是带有专业味道的学术活动，随着时代的发展，将体现得愈加鲜明.其实美国教育家欧内斯特·博耶早就提出了“教学的学术”的观点[6]赋予教学以学术的内涵，研究的味道顿时浓郁起来.国内外大师们的论断已经给我们指明了方向——没有研究，哪来好的教学？3 教学载体，学案还是教案

当下，学案风靡一时，似乎有一统全国之态势，并赋予了学案学法指导的深层含义，可拿出一本学案来掂量一下，或者说考究一下，学法指导的成分有多少？见到更多的是习题充盈的所谓“学案”，漫天遍野是习题，是教材或教辅的搬家，就是以听、说、读、写见长的语文、英语也被习题垄断，被解题的氛围笼罩，也沙化成了“题”的世界，衍化为“题”的海洋.本来，问是学之始，可问（题）被异化为题目，结果是练得学生天昏地暗、头昏脑涨，学习的能力将随风而去，何谈学会学习？不会学习怎么能合拍时代的节奏？不会学习如何让发展学生的核心素养落地？这一个个疑问，会把我们一线教育者拷问的无言以对、瞠目结舌！

“以学定教”似乎成了教育的口头禅，而教又被偏颇理解为讲解、学同时被解题所取代，就在这样的环境里，学案应运而生，其中不乏经典案例，但很快被异化成了程序式的习题，尤其是一些教辅资料，把教材大卸八块，经过精细的分析、规律式的归纳，学生一目了然，自然不需要学生细细的咀嚼（嚼过的馍）、求甚解式的思考，缩短了认知的过程，提高了经济效益，看似收获丰厚，但我们是否想过，学生思考的权利、发现的乐趣在哪里？如此，成了一种新型的灌输：师灌—机灌—教辅灌.

教案是教师的宏观设计，是课前的精心预设和策划，在这个策划中应然有关于如何教的设计、也有关于学生如何学的设计，把以往大师们的教案摆出来看一看，是不是只有教而没有学？（教与学均设计的精道）只是现实中有些教案重教轻学、失之偏颇而已，背离了教案的初衷，而成为一元化的设计，由此，所谓的学案就亮相了.我们也可以这样思考，循着教案淡出的缘由，那学案是不是也只有“学”的设计，若只有学的设计，那教将去向何处？本来和谐的教学活动是不是成了单边活动，那学习的效率何谈？学习真的能自动化进行下去，这都值得怀疑.要清楚自主学习不是自学，而是基于教师引领的一种自主的学.

试看当下的势态，教案似乎退出了历史舞台，好像一谈教案就“low了”，就不合时宜了，非得用什么“导学案”，再反观一下导学案是如何样态？还不是教材搬家、习题聚会的多！如此，学生的思维何以发展？

学案若没有学法的渗透，将不成为学案，充其量是一層次明晰的习题集.鱼龙混杂，其价值性值得考量.现在，还有个提法叫“教学案一体化”，这些提法可能是基于教案的弊端而刻意调适而为，其实教案中的应有之义就有学的成分，也就是说，教与学是不可分割的统一体，没有教何来学，没有学何谈教，二者相互依赖才是教学，也就是说，单纯的教与单纯的学其实都是虚空的、不存在的.笔者认为这些均有摆弄新词的嫌疑，以致于搞得老师无所适从.4 教学活动，先教后学还是先学后教

这个时序似乎成了论争的焦点.说到家还是想“一元”独大争个先后，这个先教与先学也不是固化的顺序，它不是圭臬，它需要场景的机动，简而言之就是，该先学则先学，该先教则先教，不可拘泥于固定的程式.有些知识，学生完全可以自己学会，这显然不需要先教，而有的知识生涩难懂，单凭自学难度较大或者说难以学会，这个当口，自然教师的主导之力该发挥了，先教成为必须.有的则需要边教边学，边学边教分不清彼此，也没必要分清彼此.本来教与学就是一体化的，教中有学乃为真学，学中有教乃为真教.彼此剥离，走向一极，本身就是问题.

教与学本来就是一对矛盾，教中有学，学中有教，它们的交互作用推动着教与学向前发展，“教学相长”才会得以真正意义上的实现，以学定教的含义并不是说教的作用淡化了，相反，它的含义正是突出了矛盾的两个方面的不可或缺、不可偏废，笔者认为教的作用不但没有削弱，由于要指导好学生的学，就必须弄清楚学生认识的起点、思维的盲点，教的作用体现的会更加突出.

“最高境界的教学是教学的和谐统一，教学合一.”[7]“教学活动是师生之间的双边活动.从这层意义上说，单独的‘教’和不依赖于‘教’的‘自学’都构不成‘教学’.”[8]教学，教学，它本然就是教与学的统一，就是师生之间情智交互、共生相长、彼此分享的活动过程.可以说，没有师生之间的交互活动，也就没有真正意义上的教学.另李庾南老师在她的“自学·议论·引导”教学法中也谈到：“学”与“教”、“教”与“学”不应过分强调先后关系，常常是相伴而行[9].

以上种种论断都说明，学教关系不是简单的时序问题，它理应是一种彼此的融入，难分难解，共生共赢，其中有着较为复杂的机理，无需生硬地排个先后.

结束语

哥德说过：“最重要的不是你站在何处，而是你将走向何方.”道出了方向的重要性，方向对了，朝向目标的笃定就会有精进，否则，会与教育的本真越来越远.作为教育战线上的一名老兵，一名执著教育的行者，几经教材的变革，尤其经历了第八次课程改革，2011版课程标准在呼吁、在引领，教育教学的理念应然在转变，但实然的课堂教学及认识仍不乐观.对以上议题的思辨，将助于提高自己对教育教学的认识，模糊的变得清晰、混沌的变得澄明、不定的变得沉着，厘正偏差、摆正关系，用先进的理念武装自己，优化教育教学行为.

参考文献

[1]李松林.深度教学的四个实践着力点——兼论推进课堂教学纵深改革的实质与方向[J].教育理论与实践，2014，34（31）：53-56.

[2]钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016，45（01）：3-25.

[3]章建跃.理解数学，理解教学，理解学生——“第五届全国高中青年数学教师优秀课观摩与评比活动”总结暨大会报告[J].中国数学教育，2010（12）.

[4]钱伟长.物理教学与爱国主义教育的结合[A].钱伟长文选，第一卷[C].上海：上海大学出版社，2004：119.

[5]胡守敏，李森.论课程育人生长点的困境与变革[J].课程·教材·教法，2020（07）：4-11.

[6]欧内斯特·L·博耶.关于美国教育改革的演讲[M].涂艳国，方彤，译.北京：教育科学出版社，2002：21.

[7]苏春景.中国特色教学流派视角下尝试教学理论的生成机制及其启示[J].课程·教材·教法，2016（05）：45-52.

[8]石中英.教育哲学[M].北京：北京师范大学出版社，2007（06）.

[9]李庾南.“自学·议论·引导”教学法的独立自学[J].中学数学，2017（09）：3-5.

作者简介 邢成云（1968—），男，山东滨州人，中学正高级二级教师;教育部名师领航工程邢成云名师工作室主持人，国家“万人计划”教学名师，山东省突贡专家，山东省特级教师;主要研究初中数学课堂教学.

基金项目 山东省教育教学研究重点课题“基于初中数学课程整合的单元教学案例研究”（课题编号：2020JXZ026）.

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