推进教育公平,促进和谐发展

多年来，在深化教育改革的背景下，政府不断摸索促进教育公平的途径。从九年义务教育到大学扩招，从为西部农村提供高质量师资的免费师范生计划到提高农村贫困地区学生大学升学率的定向招生专项计划，国家投入大量了人力、物力、财力，通过政策引导、政策倾斜、资金扶持等方式，让每个学生受教育的权利得到保障，实现了每个学生“有学上”的理想。目前，教育公平大抵存在三个方面的问题，一是区域之间、城乡之间、学校之间的教育均衡问题；二是不同群体之间受教育的差距问题，如留守儿童、农民工随迁子女、残障儿童等；三是不同类型的教育主体之间的公平问题，如民办教育与公办院校、职业教育与普通高校之间的差距。

教育公平作为教育民主化的核心内容，已成为世界各国教育改革追求的目标。在现阶段，人们多关注微观教育领域内教育过程的均等，它既是教育入学均等起点的延续，又是教育结果均等的前提。传统的智力观和学生观是造成期望效应中的教育不公平的根本原因。建立发展的、乐观的、科学的学生观，才能公正合理地运用期望效应，推进教育公平，促进每一个学生顺利成长。教育机会的均等只是教育公平的起点，而不是终点，更不是终极目的。由于我国城乡之间、地区之间存在非常明显的差距，加之受户籍制度管理的约束，教育公平成为我国教育面临的最大的问题。接受更好的教育，或者说理想的教育成为众多学子，尤其是寒门学子追求的最有现实意义的社会公平。在实现教育机会均等的前提下，提升教育供给的多样化及其与学生个性化需求的匹配度，重视学生的需求，重视学生的成长，使他们在享有受教育的权利的同时，更有权利选择适合自己的教育，这才是我们需要解决的真正的教育公平问题。

推进教育公平是一场持久战，是全面深化教育改革的攻坚战，也是新常态下国家和社会对教育的最高要求。继续推进教育公平，必然会触及相关部门的既得利益，要求教育行政部门简政放权，转变教育管理模式，将更多的自主权交予学校和学生，让更多的人享受教育改革的红利。教育既是文化的重要组成部分，又是传播文化的载体和依托，教育的和谐发展自然是和谐社会发展的有机组成部分。教育的和谐发展即教育公平。

教育公平与和谐社会的关系及其内涵

陈姣姣在《考试周刊》上的观点认为：

教育公平是社会公平的起点，是构建和谐社会的基石。概括而言，教育公平与和谐社会主要有三重关系。教育公平是和谐社会的重要内容，是和谐社会的重要基础，是和谐社会的实现途径，是和谐社会不可缺少的基本因素。

教育公平包括教育权利平等和教育机会平等两个方面。教育公平就是指每个社会成员在享受教育资源时受到公正和平等的对待。其中教育权利平等主要指在法律上要保证每个公民都享有同等的受教育权利。我国的《宪法》和《中华人民共和国教育法》对此都作了明确的规定。从教育的发展的历史看，机会均等是实现教育公正的重要手段，主要表现为：一是教育起点机会均等，强调入学机会与求学条件均等；二是教育过程机会均等，教育过程不区分性别、种族、贫富、地区的不同；三是教育结果的均等，每个学生都能平等、均等地利用社会提供的教育机会，学有所得，学有所用。对社会行为来说，就是通过慎重地相对均等地分配教育机会，从而缩小教育差距，实现教育公平。

教育不公平的表现及原因分析

陈姣姣在《考试周刊》上的观点认为：

社会转型时期的不公正因素，会导致诸多教育方面的不公正，而教育不公平不仅危及社会公平，而且危及社会稳定，教育公平是实现社会公平最伟大的工具。

教育经费投入严重不足。

在教育投入上的严重不足，困扰着我国教育事业的健康发展，也影响到我国社会的和谐与稳定。尤其是农村教育经费的不足，加剧了城乡教育的不平衡。城市一间教室的投入就相当于偏远地区一所农村小学的全部家当。城市学校有优秀师资，优质设施，农村学校大多数只有一支粉笔，一张嘴，最后却让城乡的孩子站在同一高考起跑线上，公平吗？处于西部农村的青少年与东部沿海大城市的青少年虽“同在一片蓝天下”却不能共成长，这种教育不公不仅直接导致西部地区与其他地区人与人之间未来经濟收入的不平等，而且埋下了未来城乡、区域、阶层间矛盾的隐患，成为社会不公平的加速器和诱发社会不稳定的新因素。西部地区基础教育发展的这种现实不仅远未达到构建和谐社会的要求，而且反过来与构建和谐社会背道而驰，严重影响了整个社会的和谐发展。要改变这一现状，必须加速西部民族地区基础教育的发展，并通过建立公平、合理的教育竞争规则来确保教育机会的不公正。

教育资源配置不合理。

平等的教育机会不会自然生成，要靠国家对教育资源的合理配置与调控，财政使用不当、资源配置不均衡，就会造成我国当前教育严重的不公平。主要表现是“四重四轻”：一是重高等教育，轻基础教育；二是重城市教育，轻农村教育；三是重发达地区，轻欠发达地区；四是重少数重点学校，轻多数普通学校。另外，我国的教育体制与财政体制不协调，基础教育严重依赖于基层财政，导致公共教育资源配置结构的不合理和地区间差距过大。目前，由于政府对教育投入不足及教育资源分配的不均衡，许多学生被剥夺了平等受教育的权利。

教育乱收费现象愈演愈烈。

在基础教育领域，各地在具体实施免收学费政策过程中，一些基层政府、部门、单位通过学校向学生变相收取各种费用，进行各种摊派，较大地增加了教育成本和经济负担。在高等教育领域，1997年招生并轨后面向学生的多项收费涨幅惊人，超过居民收入的增长速度，超出一般社会成员的承受能力，通过价格机制形成不同经济背景学生受教育机会的差异。这种现象不仅增加了家长的经济负担，而且增加了学生的精神负担。

招生制度存在严重弊端。

小学和初中生源按地段和居民身份划分，要求不得自主择校，与机会均等的理念相悖。重点学校制度导致教育条件和质量的悬殊，以及“择校现象”的存在，蕴藏着各方面的教育不公平。高中招生中以缴纳较大数额甚至巨额“赞助费”等名目录取学生人数逐年上升，使得家庭经济困难的学生在失去就读重点学校之后，不但可能失去上大学的机会，而且有可能失去就业机会。高校招生问题也是教育不公平的大问题，高考录取在信息不对称中博弈，由于出生地不同而导致入学分数不同，等等。在北京能上北大、清华的考生，在一些地方根本进不了重点大学；在北京能上其他重点学校的考生，在一些省则会落榜。

推进教育公平的四个关键性问题

全国政协常委、副秘书长，民盟中央副主席徐辉在“中国教育三十人论坛”上的观点认为：

第一个关键性问题是侧重点不一样，政策设计的出发点不一样，导致的结果就是不一样的。

我们国家在教育方面要做的工作有很多，教育公平也肯定会是“十三五”期间国家非常重视的一个主题。但它在整个教育发展的格局当中应处于一个什么地位呢？是在快速发展当中体现公平还是在提高质量当中体现公平？或者是在推进公平当中促进发展？如果一个区县有一笔钱用于发展教育事业，它可以把这笔钱用于解决大班教学的问题，因为在中西部有七八十人一个班。也可以用于提高质量、培训教师，还可以用于教育公平，用来聘请更多的缺科学科教师，为更多学生传授各种不同的。

所以说，侧重点不一样，政策设计的出发点不一样，导致的结果就是不一样的。我参加了教育领域的讨论会，有些会上大家把发展看得特别重要，有些会上大家把质量看得特别重要，发展当中可以体现公平，质量当中也可以体现公平，但事实上里面的关系、要素和地位还是有区别的。

第二个关键性的问题是我们现在的教育法律框架制度安排能不能保證我们教育公平的实现。

上海教育公平做得越来越好，贵州也在推进教育均等化。由于我们现在管理制度、法律制度没有相关安排，区域差异缩小就没有法律保障。比较中国和美国的教育制度安排以及国家治理的方式安排，很重要的区别是美国的教育往往跟着法律走。而我们国家财政经费是跟着项目和专项计划走的，法律根本不提供经济支撑。

这两种是国家治理方式的不同，没有说哪个好哪个坏，但是我认为既然我们现在把四个全面作为重要的战略布局，以法律保障来推进教育公平这项工作也应该认真加以考虑。我们中国至今没有一部继续教育法或终身教育法，而继续教育法和终身教育法在国际上公认对于推进教育公平具有重要意义。

第三个关键性问题就是教育学制结构问题。

在座的有很多人都是研究国外教育的，大家知道第二次世界大战以后，西方推进教育公平或者消除教育不平等的一个重要的着力点就是学制结构的调整。典型的例子就是英国。英国在战前实行的是文法学校、现代学校、技术学校，这种结构也被认为是不利于教育平等公平的。所以英国花了三四十年的时间把这种结构调整为以综合中学为主要特征的新教育结构。撒切尔夫人担任教育大臣期间，综合中学比例从30%上升到了60%，现在已经上升到了90%。美国现在也是90%左右的比例。

也有人会认为，分轨制教育结构不一定会导致教育不公平，典型的例子就是德国和荷兰，这里与社会文化有关。我们现在没法改变学制结构，但是从学制结构来看社会基础和社会变动这个问题，学制结构带来的不公平因素仍然是一个很重要的问题。

第四个关键性问题是应把国家的核心课程及绩效考评作为一个保证教育公平非常重要的要素来考虑。

我们在中西部做了很多调研，发现中西部学校的差距不仅表现在教师层面，还表现在课程完整性的差别方面。同样是在学校里受教育，所接受的课程体系不一样。至于绩效考评怎么影响教育公平？美国是个例子。小布什政府是采取惩罚制，奥巴马政府是采取鼓励制。小布什政府是不达到目标就不给钱。教育界认为既然不给我钱，我就想办法降低标准拿到你的钱，所以美国绩效考评的问题就带来了美国应试教育问题，导致新的教育不公平。

促进教育公平的对策

陈姣姣在《考试周刊》上的观点认为：

教育公平是针对最大多数人和事，以教育制度和规则来约束现实生活中某些失当的教育行为，是对教育者的权利和义务寻求平衡点，保持一致而进行的活动。

确保教育制度公正。

建立完备的教育法制是实现教育公平的有力保障。实现教育法制，一方面要求国家制定比较完备的教育法律，从法律上保障教育公平的实现成为可能，做到有法可依。另一方面要求有关人员严格遵守和执行教育法律，遵循“法律面前人人平等”的原则，维护公民平等的受教育权，绝不能以权侵法，阻碍教育公平的实现，还要逐步改革教育录取制度，缩小区域间的差距。

教育行政部门应制定切实可行的政策，将义务教育引导在公平公正公益的轨道上。

一个运行良好的市场经济体制，政府至少要维护两个方面的平等，一个是起点公正，一个是竞争公正。没有起点公正，就很难谈得上竞争公平。特别是在教育方面，如果政府没有维护必要的起点公正，那么实际上在进入社会之前，个人之间的竞争已经基本分出了胜负。当然，在强调教育的重要性之外，还要强调个体的自身努力。但是，教育作为个体竞争力的重要方面，政府在义务教育方面的欠债，以及在高等教育领域的高收费，无异于将贫困者人为地排除在竞争之外。

实现教育资源配置公正。

要对教育资源加以合理分配，就要对欠发达地区、弱势群体进行倾斜。由于我国目前的教育财政体制受地方经济发展的影响很大，针对当前在全国范围内表现出的区域差距、民族差距、城乡差距和同一地区内的阶层差异，就需要政府在教育资源的配置上基于正义和公平的原则，从补偿教育的角度，向弱势群体倾斜，向西部贫困地区、少数民族地区、广大的农村地区倾斜，对不同需求的个人和群体投入不同的教育资源。

国家加大义务教育投入程度。

教育投入不足、教育投入主体错位、教育资源分布不均等问题依然困扰着目前我国教育事业的和谐、持续发展。国家要增加对教育的投入，建议在国家预算法中，对财政性教育经费的投入制定明确的预期目标，使财政性教育经费占GDP4%的目标尽快实现。加大调整教育资源内部分配、城乡分配、区域分配、校际分配的力度，逐步调整各级政府对义务教育经费负担的比例，由目前的县级统筹为主转向以省和中央为主。

进一步加强和完善教育立法。

以法律来保障教育公平的实现，尽快修订和完善《义务教育法》《高等教育法》《职业教育法》《教师法》。

杜绝义务教育阶段乱收费。

教育的高收费、乱收费，严重干扰了教育公平，这一点在农村更为严重。特别是重点学校的乱收费，把更多的低收入阶层推到了优质学校门外。为尽快改变这种状况，要下决心禁止任何公立学校乱收费，更要取消“择校费”，使重点学校面向社会公开招考，进行择优录取。

王灏在《广西教育》上的观点认为：

促进教育公平，不能以牺牲质量为代价。

在持续推进教育公平的同时，注重教育质量的提升，是从政府层面对教育改革提出的最高要求。一方面，必须继续大力推进教育公平，这是人民群从尤其是农村和其他贫困地区群众的权利要求，必须最大限度予以满足。社会公平将更多地通过公共政策的改进和完善来实现。所以，进一步改革户籍制度，放宽城市入户政策，改善薄弱学校办学条件，扩大随迁子女异地高考等，需要政府制定相应的政策来推进，实现教育公平。另一方面，需要强调教育的内涵发展，通过调动学校、教师和学生的积极性，不断提高教育教学质量。从基础教育开始，加强对学生创新意识、动手操作能力和良好行为习惯的培养，为我国由创新驱动的新一轮发展做好人才资源的储备。

促进教育公平，要发挥市场在教育资源配置中的作用。

作为“教育市场”的主体，各类学校的地位应该是平等的，所享受的资源也应该是均衡的。但目前我国教育主体等级森严，被人为地划分为三六九等，在分配教育资源时过分依赖行政手段，天然地在教育主体间造成巨大的不公平。要促进教育公平，应改变教育资源配置过程中的计划模式，限制教育行政部门的权利，充分发挥市场手段在教育资源配置中的基础性作用。首先，分类办学，在全面清理各类不合理的教育限制条件的基础上，支持、鼓励非营利性私立教育的均衡发展。公办教育提供整体质量普遍较高的均衡化教育，而私立教育则可以根据市场规律提供收费较高的高水平教育。其次，取缔通过行政手段对学校所进行的等级划分，将学校优劣评价等权利交予学生、家长、社会，并由此确定学校的教育资源配比。再次，完善教育补助制度，切实保障低收入家庭子女能够公平地享有公共教育资源。

促进教育公平，要分离监督权、评价权。

目前的教育管理體制中，教育行政部门既是运动员，又是裁判员，还是教练员，他们集各种权力于一身。一方面人为地划分学校等级，并根据学校等级分配教育资源；另一方面又以监督者的身份评价教育质量的高低、教育政策的优劣。要促进教育公平，教育行政部门就应该主动分权，将监督权、评价权交予社会和相关机构，由第三方评价机构、社会公众、学生及家长等组建教育督导评价机构，对学校进行经常性随访督导，督促学校认真落实国家教育法律法规、方针政策及有关教育规章制度，规范办学行为，对影响基础教育健康发展的重点难点问题，制定具有针对性的专项督导评估方案，实行专项督导。学期结束后，也可对学校管理、教育质量、课程设置、办学特色、课程实施等进行系统性评价，评价结果交由学校负责人签字确认后作为教育行政主管部门管理依据。

王青在《教育探索》上的观点认为：

改变传统智力观，建立新的评价体系。

传统的智力观和学生观以及旧的评价观点是造成期望效应中出现教育不公平问题的根本原因。传统的智力观认为，智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心、以整合的方式而存在的一种能力，是不可习得的。在这样的认识基础上，就形成了一种传统观念：智商高的人聪明，智商低的人愚笨。因而出现了办“火箭班”的不正常现象。受传统智力观的影响，很多教师认为，只有部分学生才有成功的潜质和愿望，即那些被认为是聪明的学生才会成功。

一般而言，教师对成绩优良的学生会积极关注、积极期望，而对中差学生则会消极关注、消极期望或者零关注、零期望。教师的积极关注、积极期望在他们认为表现好的学生身上发挥作用时，产生期望正效应，而对表现不好的学生的消极关注、消极期望，则产生期望负效应。教师用一种静止的、直线式的眼光看待学生，就会忽视对学生实践能力、创造精神、搜索与处理信息能力的培养，不利于学生的全面发展和素质教育的深入推进。于是得到教师积极关注和积极期望的学生得到了进步，而对其他学生而言，发展的愿望受到教师期望行为的阻碍而遏制其内部动机的形成，使其在前进路上障碍重重。因此，为保证新课程改革的顺利进行，必须改变教育者长期形成的关于教育评价的旧观念，推进一套新的评价内容体系，为新课程改革的顺利实施保驾护航。

有效运用期望效应，全面提升教育质量。

每个学生都能成功。斯腾伯格的理论指出，成功不是那些伟人、巨匠的专属，它也会随时垂青于那些能充分发挥自己的潜能和成功智力并在生活中找到自己位置的平凡人。我们知道，打工妹和低学历者成为作家和企业家的事例并不少见。每一个个体都是能发展和增强自己的任何一种智力的。因此，每个学生都具有在某个方面或多个方面的发展潜能，只要为他们提供合适的教育和训练，每个学生都能尝试成功的喜悦。

从新的学生智力观出发。教师首先应该承认学生的个体差异，认识到学生的个别差异性，针对每个学生不同的能力水平确定他们的发展目标，给予适合学生的期望。其次，教师应该坚信，每一位学生都有发展的可能，教师期望不该是壁垒森严、划分等级的，而要像冬日的阳光，温暖每一个学生的心灵。因为每个学生就像一朵小花，需要阳光雨露才能绽放自己的光彩，而教师的关怀和期望就是滋润学生心灵的阳光雨露。再次，教师要相信学生自己的主观能动性在其发展中的作用，师生之间应形成良好互动。教师的期望应该得到学生本人的积极配合，师生之间相互影响，相互交流，共同致力于学生的成长。期望效应的发生是一个复杂的互动反应过程，教师的期望只有在学生的自我愿望和动机被激发时才能促进学生的发展，才能真正显现较高水平的教育质量。推进教育公平，科学运用教育期望效应，进一步提升教育质量，成为当前及今后一个时期内，基础教育发展面临的艰巨任务，这是教育步入内涵发展新阶段所决定的，是办人民满意教育的迫切需要。

（责任编辑：杨强）