与违纪学生谈话：,基于感受分析技术的探索
刘燕平 马会梅
[摘 要] 一对一约谈违纪学生，是学生教育管理的重要环节。采用心理咨询中的感受分析技术，能有效促进学生心理行为改善，达成教育引导目标。在具体实践中，教师可根据八个谈话步驟，按照“实际事务—学生心理感受—学生对教师的共情—实际事务和学生意识和行为—总结”逐层推进。教师谈话结束前听取学生对谈话过程的反馈，谈话结束后关注学生的后续行为表现。
[关键词] 违纪谈话;心理咨询技术;感受分析
违纪处分是学生行为管理的渠道之一，为做好教育引导工作，需要在处分决定做出前或后对违纪学生进行一对一谈话。但要坚持“以人为本”、发挥教育引导的效用，实现违纪学生心理与行为的“教育转化”[1] [2]，在通常情况下，就要从“知情意行”四个角度推进：学生能够认识到错误和行为对自己和他人的影响，体会到老师的教育目的并从情感层面反思，出现后悔、愧疚等心理反应，引发后续行为改变。为了保证谈话能达到理想效果，要求教师在谈话技巧和策略进行等方面具备必要能力。灌输、指责、压制等方式，对于目前的学生而言，更多地会引发抵触。在多种有效的谈话方式中，心理辅导技术的效果是非常明显的。
与心理咨询相比，约谈违纪学生具有以解决实际问题为导向、用时较短、谈话场所不如心理咨询正式等特性。同时，心理咨询领域本身存在较多流派和技术，所以选择合适的技术并合理使用，才能有成效。根据笔者学习、心理咨询、同违纪学生谈话的经验，在与违纪学生谈话中使用感受分析技术能取得较好效用。本文在简要介绍了感受分析的基础上，探索了该技术在与违纪学生谈话过程中的应用，最后进行了反思与总结。
一、感受分析技术简介
感受分析是訾非教授结合禅修冥想、认识—行为和精神分析等多种理论[3]，在临床实践经验中发展出的一种咨询技术，“是在感受层面的精神分析”。其背后的理念是，“在放松的状态中，让来访者把注意力从外部收回，反观体察自己的动机，关注躯体上与心理因素有关的感受”。其发挥心理治疗效用的过程为：通过识别和解析来访者的诸多感受，找出导致困扰的内在感受，给予体察和关注，继而“使自我与躯体的关系得到重新整合” [4]。
笔者在心理咨询过程中也发现，面对经历了痛苦而求助的来访者时，发掘其早期或重要事件发生时体验到的感受，使用词语、肢体动作、沙盘、绘画等方式加以关注，然后引导来访者通过想象、沙盘等渠道将固着的情结转化，在整个咨询过程中结合简单的认知疗法和行为训练（如安排来访者在下一次咨询前记录和体会特定感受），就能产生心理咨询功用。
虽然感受分析疗法关注“感受”，但咨询是通过“听和说”的互动[5]，所以认识是基础，该技术的使用尤其强调咨访双方在智力、文化程度、自我探索等方面具有足够的积累，也就是訾非教授所说的“体悟能力”。
二、感受分析技术在与违纪学生谈话中的应用探索
通过在肢体互动、语言表达、提问等方面融入感受分析技术，充分利用心理咨询在改变个体心理与行为的作用，实现对违纪学生的引导和管理目标。下页表一可以清晰展示融合了感受分析技术的约谈过程，以八个问题为渠道，首先为学生谈话建立一个安全的氛围，然后从“知情意行”多角度关注违纪事件、深入分析学生心理过程，将“知情意行”贯穿其中，使谈话取得成效。
（一）认知干预
谈话之初，师生双方对违纪事件的发展过程需要有相对清晰甚至一致的认识，明确谈话缘由。教师可能之前已经对此有所了解，但再次听取学生讲述，有助于增加信息或修正先验观念，而且，通过观察和聆听，可以了解学生的基本心理能力发展状态，比如是否有智力缺陷、人格障碍、精神病等表现。
（二）感受分析介入
由于谈话的主要目的之一是防止再次出现违纪行为，因此，在进行了上一步的认知干预后，需要从“情绪和情感”角度进一步引导，即采用感受分析技术深入探索。这里包括三个部分：
第一部分，学生对事情发生时的感受，焦点是学生对过去事件和感受的回忆。在学生讲述了事情经过后，鼓励学生表达当时的感受，目的在于让学生感受到对面的老师关心的是自己而不是要通过和自己谈话来解决问题。这样做有助于谈话双方关系的建立，为后续深入交流提供支撑。
第二部分，学生谈话时对事情的感受，关注的是学生对事件发展和感受的感受。拉近了师生距离后，需要将注意力从对过去的关注向当前感受转移，即引导学生表达此刻对过去事件的感受、对事件发生后至谈话期间感受的变化和感受。持续的感受关注，有利于巩固关系。
第三部分，学生对谈话老师关于该事件感受的共情。在对学生个体过去和现在的感受关注后，需要将谈话方向转移到人际关系，可以用当时谈话双方关系为起点，询问学生如何体会面前这位同自己谈话老师的心理感受，将谈话往更广的角度引领。
整体而言，在该阶段，通过不断深入的谈话，有助于证实先前关于学生心理能力的假设，了解学生的情绪能力，比如反应是否符合常态、是否能够体会他人（老师）的心理等，为分析学生如何应对受处分、是否会有意改善行为、如何改善等问题提供资料。询问和回答个人感受以及如何体会教师感受的过程，实际上是逐渐建立一个越发安全的心理氛围，学生会感受到老师是在关心自己、和自己站在同一个阵营，对老师的隔阂会减少，就更容易顺从和被说服。
（三）意志与行为引导
以上述认识和情感干预为基础，接下来就要以意志和行为作为焦点，谈话内容也应从心理化的感受分析转向现实议题，开始所谓的“教育”。
将违纪行为的影响范围从学生自己、教师，扩展到更广泛群体，引导学生意识到自己的行为处于人际互动网，以激发其责任感，甚至内疚感（比如影响到了所在班级的评优评先）等负面心理，旨在强化其行为改变的动机。与此同时，根据学生对行为影响的叙述，判断其心理社会能力，为之后给出建议或后续处理提供支撑。
在探索了违纪行为可能导致的诸多影响后，我们需要再次将焦点返回学生心理，在提供必要的心理安慰同时，了解其心理承受能力和应对方式，判断是否需要为其提供特殊支持，防止出现心理应激。
谈话进行到此，主要任务基本完成。了解事情、探究学生对事件的感受和认识、激发和强化其改善行为的驱动力、评估其承受违纪处分能力。接下来，是谈话的回顾和结束阶段。此时，有必要先让学生对本次谈话进行总结，有助于教师通过语言和面部表情等信息判断谈话效果;之后，教师向学生传达自己对本次谈话的认识和感受，总述并给出相应鼓励和建议，结束谈话。
三、总结与反思
根据笔者的谈话经验，应用感受分析技术与违纪学生谈话能取得很好的效果。学生不仅能对行为导致的影响和自己需要承受因此带来的各种后果（比如接受处分）有更清晰的认识，还会经历“紧张焦虑—反思体悟—内疚后悔—释怀感动—承诺改善”的心理变化，谈话结束时，基本都对约谈教师表达诚挚谢意。例如：笔者约谈过的一名男生，起初表现出对违纪和处分的毫不在乎，语言叙述简单且几乎不带感情，可当笔者引导其认识到自己受处分会导致所在班级失去评选优秀班集体的资格时，之前一直面无表情的他顿时泪流满面。
感受分析技术用于同违纪学生谈话的过程，以谈话关系的建立、巩固、结束为依托，将谈话由浅入深再回浅、由对事务的关注转向心理感受分析然后重新将事件和行为作为焦点、从过去到现在然后着眼未来，有效地导向谈话目的。在实际谈话中，教师除了应掌握心理咨询的基本原则外，仍有几点需要注意：
（一）以理智分析为基础，以情感互动为根本
违纪处分仅是学生管理的一种方式，为激发学生健康向上，除了引导其认识到特定行为导致的恶劣影响以及为什么会被认定为“错误”做法外，还需要从情感角度给予感化，才能实现意志和行为改变的目标[6]，这也是感受分析为什么能够发挥作用的原因之一。相反，若只重视“讲道理”，师生间的隔阂无法消除，双方建立不了信任，就难以达到谈话目的。
（二）建立平等信任关系，弱化“教育”，重视引导
这是心理咨询的原则之一，若教师在谈话过程中一直向学生传达自己作为教育者、批评者、训导者的角色，会导致学生因害怕和阻抗而封闭，也就无所谓深入“检讨”，在这种权力关系明显的互动氛围里，学生很可能为了尽快结束谈话而屈从（甚至害怕）地表现出老师期望的服软样子，结果，看起来成功的“教育”已经失败。所以，至少在谈话的开始和中间环节，教师应该采纳咨询师的角色，平等地倾听学生的叙述，建立和巩固良好关系后再干预[7]。另外，还要注意不直接对学生的行为做出价值评价，可通过引导其主动探索做出对自己行为的判断，将“受教育”变为“自我教育”。
（三）坚持“以人为本”
同违纪学生谈话，应该更关注的是学生而不是违纪行为[8]，也就是说，应该尊重和关心学生作为一个人的存在，而不是将谈话作为处理违纪事件的过场，或是一味地强调事件导致的影响并无限度地增加学生的心理负担。通过关心，能够拉近师生距离，从情感层面建立良好互动关系，从“知情意行”较全面的角度，由浅入深再返回实际生活，促进学生行为的改善和健康成长。
参考文献：
[1]陈建华.关于违纪学生处理和教育引导的实践与思考[J].南京工业大学学报：
社会科学版，2004， 3（3）， 88-90.
[2]曹焜纯.浅谈违纪学生的教育转化问题[J].西南民族大学学报：
人文社会科学版， 2010 （5）， 255-257.
[3]訾非.感受的分析：
完美主义与强迫性人格的心理咨询与治疗：第2版[M]. 北京：中央编译出版社.2017.
[4]訾非.沙盘作为媒介的感受分析治療：
以权威畏惧感的心理干预为例[J].中国临床心理学杂志， 2010（5）：
680-682.
[5]Yalom， I. D. Existential psychotherapy [M]. New York， NY：
Basic Books. 1980.
[6]Bergin， C.， & Bergin， D. Attachment in the classroom [J]. Educational Psychology Review， 2009， 21（2）， 141-170. https：//doi.org/10.1007/s10648-009-91
04-0.
[7]Doyle， W. Situated practice：
A reflection on person-centered classroom management [J]. Theory into Practice，2009，48（2），156-159.https：//doi.org/10.1080/00
405840902776525.
[8]Freiberg，H. J.， & Lamb， S. M. Dimensions of person-centered classroom management [J]. Theory into Practice，2009，48（2），99-105.https：//doi.org/10.1080/004
05840902776228.
（责任编辑：刘莹）
