师范类专业认证背景下课程目标达成度评价及持续改进策略

向福 王锋 项俊

摘 要：自师范类专业认证以来，课程目标达成度评价及持续改进一直是个颇具争议的难点问题。基于认证的底线思维和核心理念，针对重授课轻育人、重成绩轻过程、重评价轻改进等问题，引入期望达成系数，构建了多主体参与，教学、评价、改进有机融合，量化与质性有机统一，涵盖课程思政、第二课堂的课程目标达成度评价及持续改进“两评三定”策略体系。

关键词：师范类专业认证;课程目标;达成度评价;期望达成系数;形成性评价;持续改进

党的十九大明确要求“加强师德师风建设，培养高素质教师队伍”。开展师范类专业认证，既是完善现代教师教育体系，发展新师范教育的有效途径[1]，又是推进质量文化建设，守好师范教育质量“生命线”，全面提高人才培养质量的重要举措[2-3]。教育部于2017年10月26日印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，明确提出要“建立师范类专业认证制度”“健全教师教育质量保障体系”，这是推动教师教育综合改革“牵一发而动全身”的突破口和着力点，确保从源头上建设高素质教师队伍[4]。

毕业要求决定了专业培养学生的出口规格和标准，是师范类专业认证的核心内容，向上支撑着培养目标的预期达成，向下决定了课程体系和目标。专业认证提出的“产出导向（Outcomes-Based Education，OBE）”，即以学生学习效果为导向[5]，要求定期评价和监测学生的课程目标达成度，并能根据评价结果持续改进，不断提高教学质量和人才培养质量[6]。事实上，师范类专业认证内涵发展的根本性落地取决于课程建设，而课程建设水平的提高，需要基于课程目标达成度评价进行持续改进。学生通过课程的学习，能否达到应有的能力素质，才是衡量课程有效性的最核心指标。因此，课程建设不仅要重视其人才塑造功能，更应重视课程的评价功能，课程目标的达成要可测量、可证实、可改进，才能对毕业要求的达成进行合理性评价。自2018年开展师范类专业认证以来，课程目标的达成度评价一直是各个专业所面临的难点和痛点。笔者所在学校的生物科学专业于2019年通过了教育部师范类专业认证，结合认证工作实際，特就课程目标达成度评价方法及持续改进策略进行了构建和实践。

一、课程目标达成度评价现状思考

OBE教育评价除了知识目标的达成，还包括各种素质、能力的达成，强调学生的全面发展[7]。目前国内高校主要是以各类规定制度为依据设定指标和权重对学生进行综合评价，不分专业且缺乏对学习成效和能力素质的达成评价[7-8]。

就高校师范专业现状而言，几乎都是基于各门课程和教学环节取得相应学分，修满规定的学分即获得毕业资格，课程目标和毕业要求的评价比较模糊笼统，可测量性不足[9]。由于教学环节学习效果不具备可度量性，学生的课程目标和毕业要求是否达成也就不得而知，培养质量也就悬而未决，不符合认证的OBE教育理念和培养模式[10-11]。课程目标达成度评价，自2018年开展师范类专业认证以来尚未形成统一的方法和标准，还处于见仁见智的阶段;同时，达成度评价大多依靠手工处理，细节过程烦琐，又区别于传统评价方式，故已成为各认证专业面临的难点和痛点。

从工程教育认证看，达成度评价同样是实现OBE教育模式最重要、最关键的环节[12]。有效评价毕业要求达成度的方法应该以课程对毕业要求的支撑为前提，建立毕业要求指标点和课程目标的对应关系，通过评价课程目标达成度进而对毕业要求达成度形成有效评价。杨兆等人通过多种途径获取课程目标达成度评价数据，如利用课程成绩分析获得试卷、实验等专业相关的技术性指标达成数据、利用评分表分析获得报告、课堂表现等专业相关的非技术性指标达成数据、利用问卷和访谈获得其他补充评价数据等，构建了“课程支撑毕业要求指标点达成度”的评价方法[13]。该方法代表了目前对课程目标达成度评价的通用做法，用各种考核得分与目标值的比例确定单个学生的达成度，用学生平均达成度作为课程达成度，进而计算毕业要求指标点达成度，最低值则为该毕业要求达成度。本文基于认证理念，针对教学过程中存在的重授课轻育人、重成绩轻过程、重评价轻改进等问题，对课程目标达成度评价及持续改进策略进行了新的探索和尝试。

二、课程目标达成度定量评价设计

根据师范类专业认证要求，构建图1所示的课程目标与毕业要求达成度评价系统。以毕业要求t为例，其达成度由指标点1、指标点2、指标点n等n个指标点的最低达成度决定;每个指标点的达成度则由支撑课程对应目标达成度及其支撑权重决定，如课程6目标3达成度×课程6支撑权重+课程9目标2达成度×课程9支撑权重+……的总和则为指标点1的达成度值;课程n的目标j的达成度则由课程大纲中规定的评价依据决定，如课程2的目标1由研讨、论文、作业等成绩评价其达成度，课程9的目标2由态度、操作、报告等成绩评价。因此，图1所示评价系统的关键则在于课程目标和毕业要求指标点达成度的评价，尤以课程目标达成度评价最为关键。

课程目标达成度评价应紧扣课程大纲，基于课程各类考核数据（包括态度、笔试、作业、研讨、技能、操作、报告等），对每项课程目标达成情况进行定量评价，据此判断某项课程目标的达成度。为了便于评价和反馈“学”和“教”的问题和成效，动态监控、持续改进，分别对学生个人和授课班级的课程目标达成度进行

评价。

1.个人课程目标达成度

根据课程大纲，每个课程目标由多种考核过程和成绩支撑，其计算方法为：

Pi = Σnj·aij/（bij·cj）

其中，i为课程目标数;j为考核类型数;Pi为课程目标i达成度，Pi≥1.0则目标达成;nj为课程目标i相关考核类型j的权重（根据课程标准预先定义该权重，Σnj=1）;aij为课程目标i相关考核类型j的实际得分，即目标贡献分实际得分;bij为课程目标i相关考核类型j的总分，即目标贡献分总分;cj为课程目标i相关考核类型j的期望达成系数：如笔试类可设为0.6，预习考勤类可设为0.9，其他类可设为0.8等，可由课程组根据课程实际情况对考核类型进行区别赋值。

2.授课班级课程目标达成度

授课班级课程目标i达成度由个人课程目标i达成度≥1.0的学生数与期望达成学生数的比值决定，即：

Qi = num{ P1i， P2i， P3i， ...， Psi }/（S·qi）

其中，Qi为授课班级课程目标i达成度;Psi为个人课程目标i达成度，Psi≥1.0;S为授课班级学生总数;qi为授课班级课程目标i的期望达成系数，按照正常成绩达标比例赋值，如允许10%不达标，则赋值为0.90等。

3.评价方法的合理性比较

以分子生物学课程为例，总评成绩由四种考核成绩决定，即笔试成绩占60%、作业成绩占10%、研讨成绩占20%和态度成绩占10%;课程目标6个，四种考核成绩对各目标的贡献如表1所示，其中目标1仅由作业成绩和态度成绩决定，根据其总评比重即10%和10%，重新计算其目标权重分别为50%和50%。表1中每种考核方式对各个课程目标贡献分的总和为100分，每个课程目标对应的目标权重总和为100%。

根据课程组讨论，设定作业和研讨考核的期望达成系数为0.8，即100分总分需要80分才视为目标达成，类似地，态度和笔试的期望达成系数分别设定为0.9和0.6;授课班级课程目标的期望达成系数设为0.9，即90%的学生达标则视为授课质量达标。根据表1成绩评定方案，以某班26人的分子生物学原始考核成绩数据为例，比较三种课程评价结果。

（1）总评成绩评价

按表1所示的笔试成绩占60%、作业成绩占10%、研讨成绩占20%和态度成绩占10%计算其总评成绩， 结果如图2所示，80分以上13人，达到50%，70分以下2人，最高89分，最低68分，均分79.6分，无不及格，授课效果良好。

（2）课程目标达成度P评价

按表1所示的不同考核类型对各个课程目标的贡献分和权重，细化研讨和笔试原始成绩进行评价，即P评价。根据引入期望达成系数的评价方法计算达成度P，P≥1视为目标达成;如图2所示，目标3至目标6均存在不达标情况，其中目标3和目标4分别有2名和3名学生不达标，但目标5和目标6不达标学生多达7人和12人，导致授课班级整体课程目标5和目标6的达成度仅为0.56和0.81，授课效果较差。如图2所示，按照传统总评成绩评价均可以获得课程学分，但根据达成度P评价，则多个课程目标未达成（P<1），需要整改，二者评价结果完全相悖。

（3）课程目标达成度P′评价

达成度P′评价与P评价的区别在于研讨和笔试等成绩未细化为各个课程目标的贡献分，而是用总分进行评价。事实上，师范类专业认证工作自2018年开展以来，课程考核内容与课程目标的匹配性和兼容性还比较粗犷，将各种原始成绩细化成目标贡献分有一个适应过程，故我校在认证过程中，多数课程仍采用各种考核的总分成绩对达成度进行评价，即P′评价。评价过程中发现，P′评价时的总分成绩掩盖了表1中目标贡献分的差异，只要各种考核的目标权重相同，各个课程目标的达成度就相同，最终导致目標该达成的未达成、不该达成的反而达成了等假阴性和假阳性结果。

从三种评价结果看，总评成绩评价最为粗糙，难以细致反映“教”和“学”的问题，甚至掩盖了部分课程目标达成度较差的事实;其次是P′评价，可以在一定程度上反映教学效果，但易导致假阴性和假阳性评价;P评价则更符合专业认证要求，随着各类考核成绩的目标贡献分细化，各个课程目标达成度评价的针对性越强，越有利于反馈“教”和“学”的成效和问题，提出有针对性的改进措施。

三、课程目标达成度评价及持续改进策略

评价的主要功能在于发展与改进。针对重授课轻育人、重成绩轻过程、重评价轻改进，以及教学、考核针对性不强和评价主体单一等问题，构建了评价与教学相结合、评价与改进相结合、量化与质性相结合的“两评三定”体系，如图3所示。“两评”即达成度形成性评价和综合性评价，“三定”即整改措施审定、授课计划审定、考核考试审定。

基于认证的底线思维和核心理念，引入期望达成系数，从学生个人和授课班级两个维度评价课程目标达成度;课程思政采用“教师做、学生评”，即由学生进行评价，系统按评价内容频率自动反馈实施效果，从学生层面“反向”促进课程思政建设，实践课程育人、强化课堂育人;实践创新学分（第二课堂）实行“分类别申请、分专业评价”，即对照培养目标和毕业要求，分专业限定实践创新学分（第二课堂）类别和权重，由学生提交佐证材料，按专业要求予以审核评价定级，避免“一刀切”评价，量化与质性评价结合形成达成度综合性评价，进而支撑毕业要求。

对目标未达成的学生个人和授课班级，采取“五性法”引导反思“教”和“学”的问题，即从课程目标的合理性、教学及考核内容与课程目标的兼容性、教学方式方法手段的适应性、成绩评定方法的科学性、学生个体的差异性等“五性”方面进行反思，形成整改措施，并纳入授课计划。在教学实施过程中，提交课堂问卷、PBL任务、主题讨论以及学生自评互评、组内组间互评等互动教学环节设计、实施结果或评价标准材料，由教研室对照课程目标或毕业要求，予以常态化评价反馈并提出改进建议，常评常改，构建课程目标达成度形成性评价档案。结课时，对标对表审定课程考核考试内容，从而建立新时代新师范教育“评价—反馈—改进”运行机制。

该体系自2019年在笔者所在学校应用以来，体现了“学生中心、产出导向、持续改进”认证理念，通过挖掘过程性数据教育价值，将评价融入教学过程，将改进融入教学环节，使评价不再游离于“教”和“学”之外，多主体参与，教学、评价、改进有机融合，量化与质性有机统一，有力推动“学生忙起来、教师强起来、管理严起来、效果实起来”的举措发展。

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[本文系湖北省高等学校省级教学研究项目（2020653、2020654）、教育部教育法治课题（JYBZFS2019013）和黄冈师范学院教学研究重点项目（2019CE07）的研究成果]

[责任编辑：周晓燕]

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