展开习作过程,提升习作能力

陈红梅

【摘   要】“读写教室”里，教师通过开发习作工具，帮助学生展开习作过程，提升写作力。具体而言，素材类习作工具可使学生为习作做好储备;构思类习作工具能让习作从无序走向系统;表达类习作工具可为习作提供路径和技巧;修改类习作工具能使评价自然发生;目的类习作工具可让三种意识生根。

【关键词】读写教室;习作工具;支架运用

“读写教室”里，教师遵循“选择、差异、分享”的原则，通过开发工具，设计支架，教给策略，引导并促进学生主动学习、展开思维，培养独立而成熟的读写者。在这样的理念下，如何依据统编教材的习作要求，落实习作要素？“读写教室”课题组尝试开发习作工具，帮助学生展开习作过程，提升习作能力。

一、素材类习作工具——为习作做好储备

俗话说“巧妇难为无米之炊”，同样，没有素材就写不出好的文章。教师在平时的教学中要引导学生积累素材，为习作做好储备。

统编教材的习作单元非常注重习作素材的积累。如三年级下册第一单元习作《我的植物朋友》，教材上写着“让我们选择一种植物，走近它，了解它，和它交朋友”，提示学生要在生活中观察植物;教材还出示了一张植物记录卡，提醒学生可以从“名称、样子、颜色、气味”等方面记录植物的特点;“写之前再去观察一下，看一看，摸一摸，闻一闻……”这是指导学生要尽可能调动身体各种感官去观察。为了将统编教材的这些提示和要求落实到教师的“教”和学生的“学”之中，我们设计了“观察翻翻卡（如图1）”和“六感积累卡（如图2）”。

六感积累卡

名词解释：“六感”是指视觉、听觉、味觉、嗅觉、触觉和内心感受。观察一样事物，动用“六感”来细致体验，并把这些体验记录下来，越具体越好。

“观察翻翻卡”可以让学生一边翻动卡片，一边观察植物，一边口述特点，主动调动自己的眼睛、耳朵等感觉器官，全方位了解植物的特点，从而培养学生细致观察的习惯。

“观察翻翻卡”可以与“六感积累卡”配合使用。运用“观察翻翻卡”，学生口述植物的特点;运用“六感积累卡”，学生把植物的特点记录下来，起到积累素材的作用。

除了指导学生自己积累素材，教师还可以为学生提供素材。在“读写教室”的写作角，放置了“写作素材箱”，箱子里放着与写作主题相关的文章、书籍、词语卡片、范文等，供学生在写作时选择使用。如果单元习作是写人主题，教师可以精心挑选一些写人的书籍，如《俗世奇人》《人物传记》，可以提供一些有关写人文章开头、结尾、细节描写的片段，还可以提供教师的下水文、同伴的范文等。

教师要告知学生，写作并不是当下才发生的，而是在很早以前就发生了。当他们观察一样事物，用文字及时记录下来时，就如在自己的写作银行里存入一样素材。当他们开始写作时，就可以到自己的写作银行里提取素材。素材积累得越多，写作时的选择就越多。

二、构思类习作工具——从无序走向有序

学生写作之前，引导他们围绕主题选择合适的材料，对文章的整体进行布局谋篇，这个过程可以称之为构思。统编教材四年级下册第七单元习作《我的“自画像”》中提出：“写之前想一想：你的外貌有什么特点？你的主要性格特点是什么？你最大的爱好和特长是什么？你还想介绍自己的哪些情况？可以用什么事例来说明？选择自己最想介绍的几方面内容写下来。”编者指导学生可以从哪些方面选择材料，选材之后还要进行取舍，把最想介绍的方面写下来。理解了编者意图之后，教师引导学生自制小卡片，运用推敲公式，进行选材。

学生的选材经历了這样一个过程（如图3至图6）。

图3是构思学习单和空白小卡片。图4是学生最初的选材，写了三个方面。第一次选材是随意的、原始的，学生的思路还未被打开。图5是在教师的启发下，学生经历了头脑风暴之后，将所有能想到的材料都补充进去的结果，虽然素材全面，但不能凸显人物特点。图6是学生自己通过“加一加、减一减、换一换、移一移”之后推敲出来的选材。学生保留最能体现自己特点的材料，并将材料进行分类，还做了排序。通过“推敲”，学生的选材经历了“从少到多，从多到精，从无序到有序”的过程。可见，相关写作工具的介入，使学生的构思从“无意识”走向“有意识”。

三、表达类习作工具——提供路径和技巧

从构思到表达的过程，不仅是一个“转化”的过程——将思维转化成文字，还是一个“放大”的过程——对“树干”进行“添枝加叶”。对于小学生来说，这个过程很难。如果教师能够将这个“转化”和“放大”的过程变成可视化的“路径”和可操作的“技巧”，学生多加训练，就能化难为易。

统编教材五年级下册第四单元习作《他___了》提出“把这件事写下来，特别要把这个人当时的表现写具体，反映出他的内心”，指导学生“可以从多个角度写一个人当时的表现，如：他的面部表情是怎样的？眼神与平时一样吗？他有哪些不寻常的举动？他说了哪些话？说话时的语气是怎样的？”

为了将教材意图更加立体地呈现出来，我们设计了“细节描写路标”海报与“细节描写三件套”卡牌（如图7、图8）。

我们用一张“细节描写路标”海报教学生如何进行“细节观察”。先按“播放键”，在脑子里播放关于“他”的“那一件事”，当事情发展到了最关键的时刻，立刻按下“暂停键”，然后取出“放大镜”，对准这个“重要时刻”，放大“他的表情、他的动作、他的语言、他的心理”等。

当学生明确“细节观察”的路径之后，就可以运用“细节描写三件套”卡牌，与同伴展开合作，进行实践操作。

下面展示两名学生的实操过程。学生A是协助者，学生B是观察描述者。

学生A：那是一件什么事？他怎么了？请你从头开始回忆这件事。请按“播放键”。（手举“播放键”）

学生B：那是三年前的一个星期天，我到好朋友王利明家玩捉迷藏。我躲在一张桌子下面，从里面出来的时候，不小心把一个水晶球打碎了。这时，王利明出现在房门口。

学生A：（手举“暂停键”）关键时刻到了，请按“暂停键”。（手举“放大镜”）请把“放大镜”对准他的表情。

学生B：只见他怔怔地定在那儿，两只眼睛瞪得大大的，脸颊胀得通红，嘴唇抖动着。

学生A：（手举“放大镜”）把“放大镜”对准他的动作。

学生B：他冲到我的面前，挥舞着手臂，和往常很不一样，有点失常的样子，然后又蹲下来，把地上的水晶球碎片一片一片捡起来。

学生A：（手举“放大镜”）把“放大镜”对准他的语言。

学生B：他小声嘟囔着：“我的……我的水晶球……这是爷爷送给我的生日礼物，爷爷已经不在了，只有这个水晶球陪着我……我最重要的东西……怎么会这样呢？”

学生A：（手举“放大镜”）把“放大镜”对准他的心理。

学生B：从他的表情、动作、语言中，我能猜测到他当时的心情。他当时很愤怒，很难过，又很无奈。愤怒是因为我把他的重要物品打碎了;难过是因为他失去了爷爷，连爷爷送他的礼物也失去了;无奈是因为打碎的水晶球无法复原。

从以上学习环节可以看出，由于习作工具的介入、学习伙伴的协助，“细节观察”和“细节表达”有了路径和技巧，思维和表达的过程真实又形象地展现出来，从而为接下来的“写具体”做好充分的准备。

四、修改类习作工具——让评价自然发生

统编教材非常注重习作的评价修改环节。如三年级上册第三单元《我来编童话》提示学生“写完后小声读一读，看看句子是否通顺”;六年级下册第二单元《写作品梗概》提示学生“写好以后读给同学听，看他们是否能明白书的大意，然后根据他们的反馈，对没写清楚的地方进行修改”。

小学阶段的习作提倡自评，也鼓励互评，而且特别强调“读”，如“小声读一读”“读给同学听”。一方面，通过“读”可以发现文章是否通顺，是否把内容写清楚了;另一方面，“读作文”的方式显得轻松自然，不提“评价”二字，实则让“评价”自然发生。基于此，我们为中段学生设计了一张“写作搭档”海报（如图9）。这份海报清楚地告诉学生，可以通过“读一读、圈错字、变通顺、改一改”四个步骤，帮助同伴将文章写得更有条理。

有些学生在评价同伴的文章时，眼睛只盯着错别字、病句和不足之处，用红笔在本子上画满了修改符号。可见，评价和修改这一个环节如果处理得不好，会打击学生的写作积极性。于是，我们设计了一张“为文章编码”海报（如图10）。海报中设计了五个代码，每个代码有其特定的含义。这些符号中有三个表示欣赏，一个委婉提出建议，暗示学生在评价同伴文章时，要从欣赏的角度出发，多发现优点。另外，当编了代码的文章回到作者手中时，作者再次阅读，会有一种解码的神秘感和被欣赏的愉悦感。

五、目的类习作工具——让三种意识生根

很多时候，学生会觉得写作枯燥乏味，是一项难以完成的任务。这是因为学生的写作目的不明确，只是把写作当成作业来完成。其实，仔细解读统编教材，会发现编者非常强调写作目的，注重培养学生的读者意识、作者意识和发表意识。三年级上册第一单元习作《猜猜他是谁》是小学阶段的第一次习作，教材上出现了这样的话：“也可以把全班同学的习作贴在墙报上，大家一起来猜一猜。”这句话含有三个意识：（1）读者意识：文章的阅读对象是全班同学。（2）发表意识：写好的文章是要展示发表出来的。（3）作者意识：要把同学的特点写清楚，这关系到大家能否进行准确猜测。为了强化这三种意识，教师制作了“你为何写作”海报（如图11），让学生和自己对话，写作前用这几个问题来明确写作目的，寫作中用这几个问题保持写作热情，写作结束用这几个问题进行自我对照。

在统编教材四年级下册第四单元习作《我的动物朋友》中，编者创设了三种情境，让学生根据不同的阅读对象进行写作。教师设计了学习单（如图12），让学生心怀“读者”，明确“目标”。这些问题打开了学生的创作思路，学生根据自己的真实需求，将目标读者延伸到自己的生活中，并根据需要选择适合的文体、恰当的角度，让写作真正满足自己的表达需求，服务自己的生活。

强化学生的写作目的，还要注意培养学生的发表意识。在写作之前，教师进行预告，写的这篇文章或这一系列文章是要“出书发表”的。学生就会带着作家意识和发表意识来写作，把它当作一种创作。教师可教学生制作手工微书，即把几张A4纸对折，装订成一个小本子，这个小本子就成了习作发表的工具。学生可以小组合出一本书，给书取名，画插图，编目录，把写好的文章誊抄上去，一周就可以出一本原创微书（如图13）。把这些微书装在框里，贴上“原创微书漂流书吧”的标签，一个漂流书吧就建成了。这些原创微书可以在全校各个班级漂流阅读，还可以收藏到学校图书馆，给下一届的学弟学妹们阅读。这样的“发表体验”会给学生的童年涂上闪光的底色。

总之，设计习作工具，是为学生搭建学习写作的“支架”，目的不在于教学生如何写好一篇文章，而在于让学生学到与习作有关的知识和技巧。教师要根据学情和学习内容适时适量地搭建“学习支架”，设计科学有效的习作工具，让学生在自主、合作、探究中提高写作能力。当学生的能力不断提升时，教师要适时“减少支架”或“拆除支架”，让学生进行独立写作。这就是建设“读写教室”的最终目标——培养独立而成熟的读写者。

参考文献：

[1]王国均，方美青.“读写教室”：小学读写教学的一种演进[J].教育研究与评论（小学教育教学），2019（6）.

[2]施燕红.区域性推进“读写教室”建设的实践探索[J].小学语文教师，2020（9）.

[3]吉尔.写作力：创意思考的写作策略[M].陈中美，钱飏，译.南宁：接力出版社，2017.

[4]塞拉瓦洛.美国学生写作技能训练[M].冯羽，蔡芸菲，译.北京：北京科学技术出版社，2019.

（浙江省衢州市白云学校   324000）

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