民国社会教育研究综述
打开文本图片集
传统中国社会的教育，以科举考试为人才选拔方式，以培养社会精英为目的，以儒学经典为核心内容，目的在于通过教育培养行政管理人才。而针对普通民众的社会教育则因缺乏体制与经费的支撑十分不发达，更多的是通过乡绅等民间办学、官学和书院的途径，普及文化和进行道德传播，以达到维持社会和谐的“礼治”状态。近代以降，在与西方文化的交流中，清政府和社会精英逐渐意识到人才教育与国民性改造在近代中国社会发展中的重要性，“教育救国”的口号日益深入人心，“开民智”、“新民德”开始得到关注。清末十年，社会教育已经发展成为一股教育思潮，并体现在一些具体实践中。民国肇创，在蔡元培的主持下，教育部设立社会教育司，专司民众教育事宜。纵观民国时期，从政府到民间，众多仁人志士满腔热情投身于社会教育，期望以此培植“共和国健全的国民”。但是，作为民国社会的重要课题，除了乡村建设之外，正如于述胜教授所言：“在当代中国教育领域中，社会教育及其历史是一个很少有人眷顾的领域。”近十年来，社会教育才逐渐进入教育学界和史学界的视野，围绕这一领域涌现出一些研究成果。本文拟对目前有关社会教育的研究状况进行梳理，以期有助于社会教育研究的进一步开展。
一、社会教育概念的界定与纷争
中国古代社会只有教化，而无社会教育之说。社会教育一词是个舶来品。据王雷的考证，社会教育是20世纪初从日本传入中国的一个全新的教育名词。应该说，社会教育是个难以界定的概念。从广义而言，社会教育的含义基本可等同于“教育”，指一切社会生活之于个人身心发展的影响。因此，社会教育一词自出现以来，其内涵长期处于演变和发展之中，以至于到1940年代“也还没达成一致的见解”。2000年，李守福在其著作《社会教育》中认为：“到目前为止，对社会教育的内涵和外延仍没有一个统一的认识。”
笔者以为，关键在于没能正确理解“社会”一词。作为人类生活的共同体，马克思主义认为，社会在本质上是生产关系的总和，只有具体的社会，没有抽象的社会。具体的社会是指处于特定区域和时期，享有共同文化并以物质生产活动为基础的人类生活的共同体。只有认识到社会是具体的，才能正确理解社会教育。基于“社会”的时代性和区域性，社会教育的概念须具体而论。
王雷在2003年出版的《中国社会教育史》一书中，首次对近代(晚清至抗日战争前)社会教育的概念进行界定。他认为，近代社会教育主要指学制系统以外，以政府推动为主导，私人和民间团体推动为辅助，为了提高失学民众以及全体国民的素质，利用和设置各种文化教育机构与设施，所进行的一种有目的、有计划、有组织的教育活动。这是目前相对较好的定义，为近年来研究者所采用。此定义的优点在于准确指出了近代社会教育实施的主体和对象，但对实施内容言之不详。侯怀银、张宏波通过梳理，认为民国学者从教育对象、功能、内容以及与学校教育比较等角度，对社会教育进行了不同定义。为了进一步认识社会教育，作者剖析了社会教育的六个特征，即主体的多样性、对象的广泛性、内容的丰富性、形式的多样性、方式的补偿性以及领域的广阔性。
民国时期还出现一些与社会教育相近的教育名词，如通俗教育、平民教育(包含乡村建设)和民众教育等。这些教育名词与社会教育的关系也是一个需要厘清的问题。在中国最早的社会教育史著作中，吴学信将民国社会教育的发展分为四个阶段：民国元年至七年是社会教育在中国的确立时期，实施内容以通俗教育为中心；民国八年至民国十五年为发展时期，平民教育风行全国；民国十六年至民国二十六年为扩张时期，社会教育以民众教育之名实施。随着抗日战争的爆发，社会教育进入新的发展阶段。显然，就内容而言，通俗教育、平民教育和民众教育属于社会教育的专项活动；就时间而言，属于社会教育的阶段性事业。这几种教育称谓渐次出现，并且交叉存在，学者对此也逐渐达成共识。王雷也在其著作中专辟章节对此进行探讨。其实，最难区分的是民众教育和社会教育，当代一些学者也还有以民众教育替代社会教育的倾向。张佳余、杨才林撰文认为：二者名异实同，是一个命题的两个方面。从教育制度、行政法规、受教对象、设施场所、具体事业等五个方面来看，作者认为使用社会教育的概念更为适宜。此外，对良众教育本身的认识和理解，民国时期也存在很大差异，定义达几十种之多。周慧梅认为当时的概念纷争主要存在以下几种说法：教育改造运动说、全民教育说、失学青年成人教育说、生产者教育说以及三民主义教育说。他指出，导致这种概念不统一状况的重要原因在于，政府之所以支持民众教育，只是基于政治需要，一旦不能合乎其政治需求，便会毫不犹豫地改弦更张。民众教育主题不断更换，定义杂乱无章也就在所难免。
二、社会教育发展研究
中国社会教育萌芽于清末，确立于民初。社会教育司的设立，标志着我国真正意义上社会教育制度的开端。王雷所著的《中国近代社会教育史》全面系统地考察了近代至抗日战争前中国社会教育产生、发展的历史轨迹、各个重要历史时期社会教育所体现的特点。作者认为，确立时期社会教育的发展主要表现在三个方面，即建立社会教育行政机构、推广通俗教育，以及社会教育机构与设施的整理与创办。发展时期的社会教育呈现一个中心、多种路径的特点。社会教育以平民教育为中心，由城市渐而转向农村，并出现工农教育的新方向。1927年之后，受政局影响，社会教育也随之出现分化。在苏区，工农教育持续发展。南京国民政府也极为重视社会教育，在教育的方针政策、制度法规以及实践等方面形成了一套比较完备的体系。杨才林的博士学位论文《“做新民”、“唤起民众”——民国社会教育研究》详细考察了民国社会教育兴起的根由、发展进程、行政、设施、事业以及成效。
社会教育兴起的原因，学者多从如下角度进行分析。杨才林认为，社会教育在清末民初之所以得到重视，一是基于社会精英对“做新民”的提倡，及国民党“唤起民众”的政治需求，二是为了弥补学校教育的不足。周慧梅在其博士论文中认为，民众教育(应为社会教育，笔者注)在中国的兴起，既有传统教化观和西方民众教育思想的影响，也是对中国近代社会救亡图存、开启民智等时代主题的应对，是近代中国政治、经济、教育发展和变革的历史产物。尤育号认为，社会教育在清末民初是基于社会变革的需要引发的，政府的关注和有识之士的提倡是重要因素。
为确保社会教育的开展，国民政府自上而下建立起一套行政制度。杨才林详细梳理了不同阶段社会教育行政机构的沿革、制度的纷争、目标和中心任务、人员以及经费。王雷认为，民初社会教育行政制度的确立，对拉动和满足“年长失学者”的受教育需求，做了初步的制度探索。这对今天的全体民众尤其是弱势群体的教育具有借鉴意义。洪港认为，由于政局动荡，民初社会教育行政效能未能充分发挥。南京国民政府
在原有基础上，对社会教育行政不断发展和完善，使之呈现出与民初不同的特点，具体表现在：明确各级行政部门的管理权限；社会教育在方针、政策、法规等方面形成一套比较完备的体系；社会教育经费得到法律保证；社会教育人员专业化；社会教育督导体制渐趋完备。
社会教育实施的基本途径，一是创办社会教育设施，二是开展专项社会教育事业。杨才林从理论和制度层面探讨了社会教育的实施内容。他认为，民国时期社会教育的主要设施有民众教育馆、民众学校、图书馆、博物馆、科学馆和礼乐馆；主要的事业有通俗讲演、识字教育、通俗读物、生计教育、社会体育和电化教育。此种分析，从宏观上把握了民国社会教育的概况，但是，由于缺乏个案支撑，实施成效的分析停留于表面。周慧梅从社会教育的机构和设施人手，对南京国民政府的民众教育实践进行探讨。主要内容包括民众教育刊物的创办，民众学校、民众教育馆和民众试验区三大领域，认为民众教育在一定程度上促进了乡村社会和民众生活的现代化。
周慧梅还研究了社会教育的师资问题，指出民国时期社会教育师资培养主要采用学制内的学校教育和短期培训班两种，具有培训方式和途径多样化、生源地域化、注重课程设置专业化和示范性以及师资培养全面性等特征。张蓉对中国近代民众教育思潮进行了整体考察，内容包括民众教育思潮的历史背景及演进历程、民众教育派的思想体系及其他教育流派的民众教育主张、民众教育思潮的特点和实质。
三、区域社会教育研究
近代中国社会的一个重要特征是政局动荡、战争频发和政权并立，不同地区的社会教育因此呈现出不同的规模与水平。基于此，除上述整体研究外，有关社会教育研究更多地呈现出区域性研究特点。
(一)民国政府统治区域的社会教育研究
民众教育兴起最早、也最有影响力的省份为江苏省。谷小水的博士论文以江苏为中心，研究了1927～1937年间民众教育起源、发展和变化的全过程。作者认为，1927-1935年左右，民众教育基本可定性为体制内知识分子借助政府的力量，在政府制定的政策框架内自主开展活动；1935～1937年，体制内知识分子在推行民众教育的过程中所遭遇的困境促使该群体产生了对政(治)教(育)合一的内在要求，这种要求与国民政府强化基层社会控制相适应，共同促使民众教育由以生计教育为主体转向公民训练，进而在1937年又因应国际局势恶化而进行军事教育——壮丁训练。作者对江苏民众教育作了总体性评估，认为除在乡镇改进会、农业技术推广等有限几个层面取得进展外，民众教育的开展存在诸多弊端。黄国庭也对此时期江苏省的民众教育进行研究，其侧重点在公立民众教育的专管组织、实施机关、视导、人才培养、经费及制度等方面。
四川省的社会教育也得到研究者的较多关注。后开亮探讨了抗战时期四川省社会教育的行政、师资、经费和各种教育设施，认为四川的社会教育具有服从抗战需要，运用多种力量和手段，文化补习与职业技术教育、知识教育和道德教化相结合的特点。社会教育总体而言未能达到预期目标。另外，李丽华撰文探讨了防区制时代四川的社会教育。作者从社会教育设施和内容人手，认为当时的社会教育具有发展不平衡、缺乏统一规划等特点。
王笛在《茶馆、戏园与通俗教育——晚清民国时期成都的娱乐与休闲政治》一文中，探讨了茶馆、戏园的娱乐功能，以及精英和国家对休闲娱乐的控制。文章指出，大众娱乐作为一种强有力的教育工具，成为许多人，尤其是没有受过多少教育的人，接受价值观熏陶的途径之一。社会改良精英和政府官员认为地方戏可以用来开民智，提高人们的“道德”水准。政府颁布规章以控制民众的娱乐，利用公共娱乐灌输正统思想。作者认为茶馆给我们提供了一个观察精英和大众、精英文化和大众文化相互作用的理想空间。
王兆祥探讨了华北城市的社会教育，认为市民社会的兴起是华北城市社会教育的根基。作为国家教育的补充形式，社会教育推动了民众智力的开发和知识的传播，促进了华北地区城市的教育普及和风俗文化的转型，为中国北方城市迈向近代化做出了不可忽视的重要贡献。唰静利用官方统计资料，撰文考察了1927至1937年间上海社会教育的发展概况。文章的突出特点在于，对社会教育内容的探讨较之以往相对全面，既有文化和价值观教育，还包括技术培训及风俗改良。赵宏林认为，与抗战前相比，抗战时期甘肃省的社会教育基础设施建设和教育成果都取得明显成绩，其发展过程呈现强制性、广泛性和统一性的特点。先强、赵兴民以省立康定民众教育馆、西康电影宣讲所和民众学校为中心，探讨了康区民众教育的实施情况。其他一些省份和地区，如新疆、广东、辽宁、浙江、云南、陕西、贵州、成都、济南的社会教育实施情况均有文章涉及。这些文章大多是史实性的简单概述，此不详细介绍。
(二)革命棵据地社会教育研究
社会教育是中国共产党在革命根据地开展的重要工作之一。目前，革命根据地社会教育的研究相对深入，各根据地社会教育情况均有文章涉及，且出现部分优秀成果。仪淑丽详细探讨了中央苏区社会教育的方针政策、实施内容、成效及特点。他认为，苏区社会教育以两种形式展开：一是以消灭文盲为目的的夜校、半日学校、补习学校、识字班等，一是以丰富群众业余文化生活为目的的俱乐部、墙报、戏剧、报刊等。曲铁华、袁嫒认为苏区社会教育在实施过程中具有管理工作严密有序、教育工作紧贴实际、教育资源充分利用的特点，对今天的社会教育具有宝贵的借鉴意义。
邓红将晋察冀边区的社会教育分为初创、发展、艰苦生存和恢复壮大四个阶段。各阶段的主要形式，包括适用于广大农民的冬学、民校、学习站、传习所和“小先生”制，适合于城镇居民的民教馆、图书馆，还有遍布边区的歌咏队、秧歌队、乡村剧团等。认为边区社会教育起到了提高民众抗日觉悟和积极性、推动边区政府经济工作、移风易俗和解放妇女的作用。张秦英、刘汉华认为陕甘宁边区社会教育具有与抗战、生产紧密结合，依靠小学进行，党、政、军及群众团体积极参与，主要依靠群众自己来办的特点。李卫华撰文探讨了山东革命根据地社会教育的发展概况、主要形式和特点，并注重其与根据地社会变迁之间的互动。作者认为，山东根据地社会教育以冬学运动、民校、庄户学(村学)等形式开展，呈现出针对性、组织形式多样性、战时性和发展不平衡性的特点。其他如江西革命根据地、华北抗日根据地、山西抗日根据地、沂蒙抗日根据地、盐阜根据地的社会教育均有文章涉及。
(三)日伪统治区社会教育研究
日伪统治区的教育是学术界关注的重要领域，但其侧重点是学校教育，而社会教育最近几年才得到关注。王雷认为，日本侵华时期社会教育的主要目的是欺骗、愚民，灌输亲日思想，社会教育管理具有强化监督、强制执行的特点，实施内容以政治教化和普及日语为主，实施方式上则广泛渗透、无孔不入。吴洪成、
张华探讨了日伪在沦陷区推行社会教育的渠道和方法，包括设立社会教育机构、鼓吹封建伦理道德、统治新闻出版事业、推行汉奸文艺等。
任其怿、吕佳撰文对日伪统治时期内蒙古的社会教育概况进行了分析。在教育对象上，面向社会和大众；在教育方式上，有青年训练班、民众教育馆、日本语学校等形式；在教育内容上，主要有亲日反共的思想教育、军事训练、普及日语等。文章指出，这样的社会教育带有浓厚的奴化色彩，其目的在于服务日本的侵略战争和殖民统治，其性质属于文化侵略。
杨家余在2010年5月出版的《伪满社会教育研究(1932--1945)》是学界第一部系统研究伪满社会教育的专著。该书在界定伪满社会教育涉及的相关概念基础上，对其内涵进行具体考察，厘清了日伪实施奴化社会教育的管理机制，分析了日伪对社会教育主体及社会化媒介的控制，客观展示了日本侵略者在中国东北地区实施奴化社会教育的实态。齐红深在为此书所作的序中肯定了该书的学术价值，同时也指出伪满社会教育研究还有进一步深入开展的空间。
四、社会教育事业研究
社会教育设施和事业构成社会教育的主要内容，一般而言，事业和设施往往合二为一，特定的社会教育设施担负着特定的社会教育事业，而社会教育事业的开展也需依附于专门设施。除此之外，一些专项社会教育事业和综合性社会教育设施也成为研究者关注的重点。民国时期，社会教育开展的事业主要有通俗讲演、识字运动、生计教育、电化教育等，而目前得到关注的仅有识字运动。
徐秀丽最早以平民教育促进会为对象，撰文考察了20世纪二三十年代的扫盲运动。作者认为，该组织的扫盲运动在一定范围内取得了相当的成功，对民众识字率及文化水平的提高产生了积极的作用。在扫盲运动中，教材教法不断完善，民众教育经验不断丰富。但是，扫盲运动的总体成效与预期存在很大差距，个中原因，概而言之，与当时整个国家的政治经济社会状况密切相关，具体而言，则与民众尤其是农民对文字的需求程度有相当的关联。杨天树的硕士论文从宏观上考察了南京国民政府时期的识字运动。作者认为，国民政府在开展识字运动前后，制定了完备的政策法规和完善的配套措施。识字运动以民众学校为基本组织，民众教育馆为中心机关，民众图书馆为“活的教育中心”，学校式和社会式两种教育方式并行不悖，形成政府主导、社会力量广泛参与的模式。在部署上以教育实验区为示范，从发达地区向落后地区，从城市向农村，渐次推进。在推行方式上因地制宜，灵活多样。
王建华撰文研究了抗战时期陕甘宁边区的识字运动。作者指出，边区政府对社会教育进行了多种方式的探索，如从集中办学到分散自主，从识字组到冬学运动，从强制动员到群众需要与自愿等。这个过程既反映了中国共产党改造乡村社会的艰难，也彰显了群众路线在这一过程中的方法论意义。万新方撰文研究了抗日根据地太行区的冬学运动。作者认为冬学运动具有密切联系实际，为战争和生产服务的特点。周江平、尹春亮撰文对根据地冬学运动的师资问题进行考察。作者指出，冬学运动的轰轰烈烈开展使教师短缺问题日益突出。根据地通过发动干部、选拔在校学生、动员当地知识分子和实行小先生与集体互相学习等途径弥补了教师的空缺。教师的选拔严格，且须经过一定培训。在待遇差、条件极其艰苦的情况下，冬学教师们克服困难，出色地完成了社会教育与动员的任务。
五、社会教育设施研究
在众多社会教育设施中，民众教育馆作为政府开展社会教育的重要场所，得到了学者更多的关注。就笔者所见，目前国内关于民众教育馆的研究最早始于2002年。四川大学毛文君的硕士学位论文《近代中国(1911～1937)城市民众教育馆述论》较为系统地研究了近代中国民众教育馆的兴起和发展历程、组织机构及活动。作者将民众教育馆的发展分为萌芽时期(1896-1911)、初步发展时期(1912-1927)、繁荣时期(1928-1937)、曲折发展时期(1938-1949)，认为每一时期民众教育馆的活动基本都是围绕着讲演、阅读书报、出版刊物和举行各种比赛等活动展开的。民众教育馆的设立及其活动在一定程度上提高了城市民众的文化素质，普及了现代知识。民众教育馆在实施中存在诸多问题，如普通民众、基层政府甚至馆内工作人员对民众教育的认识偏差，地方势力插手人员任用，职员待遇较低等，这使其取得的成绩与社会期待存在相当距离。尽管作者对于民众教育馆活动的论述还不够全面，但为之后的研究奠定了一定的学术基础。
有关民众教育馆的个案研究也取得了一定的进展。赵倩以1933-1937年间北平市的民众教育馆为研究对象，在对当时的档案、报刊杂志以及文献资料研究的基础上，认为北平建立了一个由社会局领导、以民众教育馆为中心、各社会教育实施机关为点逐渐向外扩散的社会教育网络。民众教育馆作为社会教育的中心的地位逐步加强，在推进自身工作的同时，撰文对北平地区的社会教育工作起到了指导与示范作用。张研以成都市立民众教育馆为中心，对抗战时期四川省的社会教育进行探讨，内容主要包括民众教育馆的组织概况、活动及评价。作者将民众教育馆开展的活动分为识字教育、生计教育、健康教育、文化娱乐教育、展览教育和社会活动六大类，并据此认为社会教育对于抗战动员、社会现代化进程及战时文艺繁荣具有积极意义。
张鹏撰文对山东省立民众教育馆进行了由面到点的详细研究。文章梳理了民众教育馆在山东的发展历史，董渭川对民众教育馆的贡献，重点对图书馆、运动场、电影院、民众茶社等馆内设施，以及出版编辑事业的状况进行了研究。同时，文章还以祝甸乡实验区和第一民众教育辅导区为点，探讨了民众教育馆乡村工作的开展情形。王业廷选取青岛市立民众教育馆进行研究。论文详细梳理了民众教育馆的设施、开展的教育事业及活动，并着重介绍了图书室、广播无线电台和民众影院。作者认为民众教育馆寓教于乐，丰富了民众的文化生活，为青岛市的文化事业奠定了物质基础，加速了青岛市的区域现代化进程。于文哲侧重探讨了湖北省立实验民众教育馆的主要工作，内容包括采用多种手段提高民众知识水平，对民众进行思想灌输，培养民众良好的生活习惯及调查实验研究。
周慧梅通过对民众教育馆制度变迁的研究，认为该组织对乡村社会的近代化产生了促进作用。但是，作为强制性制度安排的产物，它更多考虑的是政府偏好和政党意愿，其存在的制度缺陷和弊端妨碍了绩效的发挥，最终导致整个民众教育运动走向失败。
综上所述，民众教育馆的研究总体上处于较高水平，围绕这一领域涌现不少优秀的论文。这一方面与该组织在社会教育中的“中心地位”有关，同时也得益于有关材料的相对丰富。民众教育馆不仅在个案研究上取得进展，其制度变迁及在运行中面临的实际问题也受到关注。由于民众教育馆具有代表性，相关研究
仍然是今后研究的重点所在。其他社会教育设施的研究，则尚待开展。
六、围绕社会教育功能的思考
社会教育在民国时期承担的社会功能也是学界的研究重点。扶小兰认为，社会教育促进了城市民众思想和价值观、行为和生活方式的转变，塑造了现代城市人格，提升了城市人的精神文化水平，促进了传统城市人向现代城市人的转变。庄志龄通过对上海社会教育的研究，认为社会教育在群体现代化方面具有举足轻重的作用。
于述胜教授以制度变迁为中心，撰文对社会教育进行了多维分析。他认为，社会教育在民国时期是一个处在流变过程中的历史概念，其承担了教育改造和社会改造的双重功能，知识分子群体和国家、地方政权三方在不同阶段扮演不同角色，作者特别指出，围绕着解决国家自上而下的理性规划与基层社会自主、自治能力发展之间的矛盾，存在着不同的探索方式，但限于历史条件未及展开。
黄正林认为，抗日根据地的社会教育既是群众性的扫盲运动，又是中国共产党在根据地进行的一场全面的政治动员，而后者显得更突出、更重要。民众在接受社会教育的过程中，逐步接受了中共政权为他们设计的政治行为模式、生产组织模式、社会组织和生活模式等。社会教育提高了民众和中共政权之间的亲和力，使中国共产党逐步实现了对根据地乡村社会资源的全面控制。张孝芳从社会教育与乡村社会变迁的角度出发，认为抗战时期中国共产党在陕甘宁边区开展的社会教育活动，不仅改变了乡村社会的关系网络，而且改变了人们的认知、情感和意识。农民生活的中心从此由自家的场院转移到党所期望的集体活动框架中，为党的政治活动奠定了广泛的社会基础。
七、问题与展望
民国社会教育的研究现状及特点如上所述。虽然出现部分优秀论著，但总体而言还处于初始阶段。具体表现在：缺乏严谨的社会教育概念；社会教育发展研究集中于民众教育，对通俗教育和平民教育研究还比较肤浅；区域研究既可从区域上进行拓展，又可在深度上细致挖掘；社会教育的设施和事业研究则还有不少空白领域。笔者以为，要想解决这些问题，最为基本和关键的，是结合理论与实践厘清社会教育内容。社会教育内容的模糊，直接影响了概念的界定，也成为深入研究的最大障碍。正如侯怀银、张宏波所指出的：“准确界定社会教育研究内容，这是社会教育研究所面临的重要课题。”目前大部分研究成果对社会教育内容的认识尚不全面，甚至有以偏概全之嫌。根据国民政府教育部1931年的调查，当时被纳入社会教育领域的设施和事业达61项之多。此60余项统而言之，可分为教育救济、生计培训和指导、国民精神的训育以及社会风尚的导引四大类。若能以此来重新关照社会教育，必将呈现一个全新的社会教育研究局面。
责任编辑：翟祎
