混合式教学在胸外科规培教学中的应用
杨晓松，曹蕴，王刚
摘 要：目的：在“互联网”的大环境下，探讨胸外科规培教学中混合式教学模式的实际教学效果。方法：以我院2020年1-9月份所接收的30名胸外科规培学生为研究对照组，采用传统教学模式;实验组对象则选择取2021年1月至9月具有同等学历的30名学生。实验组教学以“互联网”作为教学背景，采取混合式教学模式来进行培养。比较两组在期末时理论成绩，批判性思维能力的差异。结果：混合教学模式的实验组学生，经过教学后理论考试成绩为（71.28±5.78）分，对照组仅为（65.10±7.31）分，实验组和对照组之间的比较差异具备统计学意义（t=8012，P<0.001）。实验组与对照组学生在批判性思维能力测评量表总分上不存在明显的差异，（t=-0.274，P=0.745）;但是在实验组寻找真相方面、开放思想、批判性思维的自信心方面得分均高于对照组，实验组和对照组的P值均<0.05，差异存在统计学意义。雷达图调查研究结果显示，在“互联网”大环境下，学生对混合式教学模式整体满意度较高。结论：在胸外科规培生中，在以“互联网”为教学背景下，采取混合式教学模式，可以对学生的医学理論水平进行优化和提升，且对批判性思维发展有一定影响，对整体教学满意度较高，但整个教育是一缓慢过程，必须要不断地进行完善和优化。
关键词：“互联网+”;混合式教学模式;胸外科
中图分类号：G642.4 文献标识码：A 文章编号：1673-260X（2022）05-0080-04
在以“互联网”为教学背景的时代下，各类现代教学媒体层出不穷，每一类教学媒体都有独到之处，在教学中正确的理解应用，能够更好的帮助教师开展教学活动。从而有利于丰富教师的教学手段以及理论。“互联网”的诞生和渗透促使教学信息向双向流动方向发展，解构又重构的教学模式与教育体系，将互联网技术与传统教学进行深度有机渗透和整合，发展成“互联网+教学”的高级形态，改善教学模式，优化传统教学模式，实现以教师为教学中心这一传统模式向以学生为教学中心的分享式、互动式教学模式方向发展[1，2]。而混合式教学模式（Blended-learning）的发展是基于传统面授教学的前提下，引入在线教学，将二者的优势结合起来，极大延展了教学的空间维度，活化教学资源、丰富了教学手段，为师生的教学互长创造有利的空间条件。学习者的兴趣及个性得到了更多的尊重[3]。混合式教学赋予学生个性化、探究式、互动式的机会和学习土壤，教学更加活化而非千篇一律的固定程式，教师有更多的教学组织形式和资源呈现形式[4]。基于这一特点及优势下，以“互联网”作为教学背景，在胸外科规培教学中应用混合式教学模式，以观察其教学效果，现将结果报告如下。
1 研究对象及方法
1.1 研究对象
在我国院2020年1-9月份所接收的30名胸外科规培学生作为对照组，其中男性18名，女性12名;平均年龄21.35±1.26。实验组对象则选择取2021年1月至9月具有同等学历的30名学生。其中男性19名，女性11名，平均年龄22.04±1.08.实验组和对照组的学生在学历、年龄以及性别等方面均无差异，基线具有可比性。
1.2 研究方法
对照组下学生的授课模式采取传统教学模式，即采用多媒体形式进行理论授课。实验组学生在原有基础上，在“互联网+”为教学背景的时代下，采取混合式教学模式，具体实施方法如下：
1.2.1 课前教学活动辅助阶段
即所谓课前准备阶段，主要分为教师备课、学生预习、课下互动活动三个部分。准备阶段处于教与学的起步阶段，学习的发生始于准备阶段。（1）教师要形成关于教学内容、方法、体系的初步认识与理解，主要包括①资源整合及微视频制作：教师提供给学习者的资源可分为基础性知识资源、拓展性知识资源、整合性知识资源以及课外延展性知识资源，具体以课程PPT、微视频、课程的思维导图、在线测试题目、相关内容的中英文参考文献、材料链接、拓展性视频等多样化形式呈现[5]。②教学精细化设计：教学设计是最关键的一步，其内容涉及到教学内容设计、教学单元目标分析等。针对性和适用性强的教学设计，可以为学生学习水平的优化和提升创造有利的信息资源和网络资源。创设具有意义的学习情景，将最科学的教学形式呈现在科学教学中。③自主学习任务单设计：自主学习任务单旨在把控学习者线下学习的方向及规定具体要求，促进学生自主学习，具体包含课程的基本信息、教学重难点、具体安排以及学习反馈。（2）学生预习：教师向学生推送自主学习任务清单后，学生可以结合自身的学习情况以及时间分配情况，进入教学平台查找相应的教学资源，依次完成学习任务，并将疑难问题与评测结果反馈给教师。（3）课下互动：学生之间互动，师生之间通过网络平台就某个需要研究的问题进行探讨、分享学习成果等。此外还可以进行必不可少的社会性互动，如组建学习共同体，营造良好的学习氛围，激发学习热情。
1.2.2 面授阶段与总结反思
面授阶段的流程为面授教学-提出问题-团队互动-师生互动-总结反思-拓展延伸-在线测试-信息反馈-布置任务。基于线下学习的课堂上，教师角色发生转变，教师角色由过去单一的执行者、组织者和管理者转变为课堂规划者、课程开发者、问题倾听者、知识研究者和智慧创造者，教师要学会各种角色之间的转变。
1.2.3 课后基于项目的团队探究
教师基于本次课程或本章节的教学目标、学习内容及对学生现有知识水平的分析，为学生提供相应的研究项目。小组之间也可依据学习兴趣及擅长的方向选择相应的课题，在课下通过教师的指导，完成课题任务。
1.2.4 互评阶段
互评阶段贯穿于学习过程的始终，评价形式、评价内容要根据具体情况具体设定，不能脱离最初的课程目标。混合式教学的主要指标有：在线学习成绩、期末考试成绩、学习态度、平时课堂表现成绩，特别是培养学生的批判性、创新性思维等能力，指标需要具体到学习者的认知、态度与具体行为实践上来，不同指标所占比例也不同，教师会根据实际情况进行设置[6]。
1.3 观察指标
（1）理论考试：课程结束后由授课教师按照同一细目表及难易程度统一命题、统一阅卷和统一监考的方式来考核实验组和对照组学生的学习情况，试卷满分为100分。
（2）加利福尼亚批判性思维问卷中文版
两组学生在课程结束后用加利福尼亚批判性思维问卷中文版（CTDI-CV）进行评价。该量表由香港理工大学彭美慈等[7]翻译、修订，包括7个维度：寻找真相、开放思想、系统条理化能力、分析观察力、批判性思维的自信心、求知欲和认知成熟度，每个维度包含10个条目，共七十个条目。通过Likert6级评分法作为衡量标准，每个条目都设置相关的评分标准，例如“非常赞同”、“非常不赞同”等，共30个正性条目，相应计6～1分，有40个反向计分条目。总分为70～420分，≤210分表示具有负性批判性思维，211～279分表示批判性思维中等，280～349分表示具有正性批判性思维，≥350分表示具有强的批判性思维能力。各维度的分数为10～60分，≤30分表示具有负性特质表现，31～39分表示批判性思维能力中等，40～59分表示具有正性特质表现，≥50分为有强的特质表现。该量表的内容效度为0.890，Cronbach’sα系數为0.900。
2 统计学方法
应用SPSS 22.0，对收集的数据进行处理和统计学分析。计量资料以x±s表示，采用t检验，以P<0.05为差异有统计学意义。
3 结果
3.1 两组学生理论成绩得分实验组理论考试成绩为（71.28±5.78）分，对照组为（65.10±7.31）分，两组比较，差异有统计学意义（t=8012，P<0.001）。
3.2 两组学生批判性思维能力测评量表得分比较
两组学生的批判性思维能力测评量表总分无显著性差异（t=-0.274，P=0.745）;但是在实验组寻找真相方面、开放思想、批判性思维的自信心方面得分分别为40.27±5.98、42.15±5.24、37.12±5.23;均高于对照组，两组相比p值均<0.05，差异具有统计学意义。
3.3 实验组学生对混合式教学模式整体满意度得分
在课程结束后，调查实验组学生对混合式教学整体满意度，并绘制成雷达图，如上图所示：学生对基于“互联网+”背景下混合式教学模式，整体满意度较高。
4 讨论
4.1 混合式教学模式发展趋势
在现今临床医学教育工作开展中，其教学目标就是掌握更多疾病诊断的理论知识与临床专业技能，以此强化临床试验工作开展能力，以及创新思维的培养。但是在疫情背景下，我国兴起了线上教学，让更多义务工作人员与医学教育专家，能够在特定的条件下，选择使用合适的教学手段，在后疫情时代如何发挥出线上教育的优势，并将其应用在教育领域中，这也成为现今改善我国教学工作开展质量的砝码。在线上线下混合式教育模式发展背景下，立足于网络平台与课程资源之上，有效的整合了软硬件资源、线上线下资源共享以及课内课外无缝对接，学生的学习并不会手时间、地点等因素限制，尤其是在外科系统手术观摩与教学中，能够起到空间与时间上的互补作用，学生能够随时随地的进行学习，增加理论知识的学习机会，促使学生线上与线下相结合，提升自身的专业技能。
4.2 线上+线下平台手术教学的优势
对于胸外科的学生来讲，其需要掌握充足扎实的理论知识，在日常学习中学生需要掌握大量的病例、视频等内容，在混合式教学模式下，教师可以将大量的教学相关素材，在术前推送给学生，以此有效的解决了在医学教育工作中，出现的教学时量不足、内容时间受限等多种问题。胸外科手术开展有着比较大的难度，患者在术中与术后面对的风险也比较高，且使用胸腔镜系统等操作已经实现了可视化进程，整体信息化程度较高，便于转播与传播的进行，立足于上述特点，在胸外科的学习中建立起相关平台，引导学生学习胸外科相关疾病、临床诊疗流程以及手术操作内容等，借助雨课堂等多个平台的使用，定期的发布一些线上讲座，组织在线上进行答疑与探究，其设计的题目内容也是比较广泛的，能够激发学生的思维，在完成直播之后平台上发布一些与手术相关的操作视频，同时附带有讲解，让学生能够在观看的过程中，与术者之间进行沟通交流，强化学生手术思维的学习与拓展，可以更好的理解手术中的流程操作。在混合式教学中，使用雨课堂与思源学堂，其具有弹幕、随机点名等多种功能，强化教师对课堂教学纪律的控制效率，增加整个课堂教学工作开展活力，学生对于学习的知识点内容充满兴趣。在后续的线下教学中，可以联合使用技能实践中心及腔镜中心的设备，完成课程的实践操作，提升整体学习效率，有效的将线上与线下教学结合在一起，提升学生自我动手实践的能力，进一步完善各种操作能力以及专业知识的掌握度，加强学生对手术实践操作的感知，同时立足于此强化思考与探索。
4.3 研究结论
本研究结果显示，课程结束后实验组理论考核成绩高于对照组（P<0.001），一方面，以“互联网+”为主的混合式教学方案进行教学，不仅为高等教育工作者设计混合式教学活动提供了更清晰、明确的指导框架，还集合了线上、线下混合教学的优势，为学生提供新的护理教育平台，共享优质学习资源;通过课前碎片化获取知识、课中案例研讨护理要点、课后知识拓展学习，形成了更为完善的专业知识框架。另外，混合式教育的基因内融合了批判性探究精神，更加突出学生与教师在教与学中的互动交流沟通，将“以学生为中心”的教学模式作为教育实践指标理念，也发挥了教师引导、监控、开拓和启迪教学中的方向性作用;通过设置有目的性的探究环境、促进学生间对话交流，能确保达成预期的学习效果。
批判性思维问卷结果显示：实验组学生课后在寻找真相方面、开放思想、批判性思维的自信心方面得分均优于对照组学生（P<0.05），说明基于“互联网+”背景下混合式教学模式对批判性思维发展有一定影响。但是实验组和对照组学生在批判性思维能力总分上并没有存在明显的差异（P>0.05），且两组总分为，略高于280分，表明大部分学生具有正性批判性思维能力，同国内学者以往研究结果大多保持一致[8，9]。可能原因如下：①受传统教育文化背景的影响，学生在应试教育背景下，思想禁锢，不善于表达自己的观点和见解，只是一味的服从和听取老师的讲解，定式思维能力固化。②教育结果的滞后性：教育理念中较为高级的目标就是培养学生批判性思维，影响因素繁杂，包括学生、教育者及教育系统等，所以在短时期内要实现学生能力有效培养这一结果还需长期的追踪调查与分析[10]。
尽管批判性思维总分较低，绝大多数学生同意教师提供的资源丰富、教学视频长度适中且播放流畅、教学视频的讲解生动形象且条理清晰、教学视频设置的测试对学习有帮助、布置的作业量适中、能认真观看完视频并完成作业、可以和教师同学进行深入交流。因此在以“互联网”为教学背景的时代下的混合式教学模式，在胸外科规培教学中取得了可喜成果，有利于促进和改善学生的学习成绩水平，强化学生批判性思维，并对整个教学满意度起到提升的作用。但仍需进一步改进和完善。
参考文献：
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