对“双减”背景下教师活力状态的识别与激发
王爽 孟繁华
摘要“双减”落地的关键人群是教师，关键步骤在于激发教师活力。“双减”政策实施后，教师面临时间分配、教育质量、专业发展等多重焦虑和困惑，专业发展活力下降。首都师范大学附属中学永定分校基于本校教师实际，通过重温教育理想、拓宽发展路径、优化评价体系等方式帮助教师破解困局，有效激发教师活力。
关键词 教师活力；
学校办学活力；
教育焦虑；
教师管理；
“双减”
中图分类号G63
文献标识码B
文章编号1002-2384（2022）05-0052-03
2021年7月，国家颁布了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”）。在各地各校推进“双减”政策落地的过程中，教师群体是学校主要依靠的关键力量。如何理解和缓解教师在“双减”之下的焦虑和困惑，激发并提升教师的内生动力，是学校管理者需要思考的首要问题。
“双减”是挑战也是机遇，如果学校能够尽快适应新形势，为教师发展开拓路径提供资源，则能有效提升教师的核心能力，打造充满活力的教师队伍。笔者以首都师范大学附属中学永定分校（以下简称“首师附永定分校”）为行动研究的观察对象和干预对象，聚焦该校发展实际，探讨在“双减”政策影响下学校的教师管理所遇到的真实问题与解决思路。
首师附永定分校虽地处京西山区，但教育教学水平居于市区前列，是北京市首批优质高中校，教师爱教乐教、学生乐学善学，是区域内具有很好口碑和重要影響力的优质公办中学。“双减”政策带来的最直观变化是师生作息时间的变化，而这一变化也加剧了学校管理层面的连锁反应。为了更好地了解教师心声、提升学校管理质量，学校通过访谈、观察等方法聚焦教师的真实需求，尽力找到问题表象背后的“冰山”。
其一，时间焦虑。“双减”后，学校重新规划学生作息时间，学生在校时间和户外活动的时间长了，但自习课的时间完全被挤压。与此同时，“双减”后平均每位教师的工作时长较之前多1个小时，教师的负担加重。特别是班主任群体，早7点至晚6点均在校工作，部分有晚课的教师在校时间甚至长达13～15小时，教师的体力、精力、动力受到极大考验。
其二，教育质量焦虑。学校所在的门头沟区，山区面积占全区总面积98.5%。学校生源全部来自本区，部分学生家庭教育缺失，自主学习能力、自控能力较弱，其学习更多依赖于学校教育。已往教师除完成相应的教学任务外，经常通过“长时间、反复磨”等较为粗放、机械但还算有成效的方式打通学生学习的“最后一公里”，然而“双减”之后，客观上已经没有“以教师为主”的查缺补漏时间，这引发了很多教师对教学质量的焦虑。
其三，专业发展焦虑。教师在长期的教育教学实践中，在教学知识、技能、资源、策略等方面形成了基于学校传统和个人经验的路径依赖，然而“双减”对课堂教学等提出新要求，使得一些教师表示自己“不会教”了。尤其伴随教师“轮岗”政策的出台，教师如何适应新环境、在哪些方面实现职业发展的提升和突破等问题的出现，更加增添了教师自身的发展焦虑。
“双减”落地的关键人群是教师，关键步骤在于激发教师活力。教师活力是指教师以培养德智体美劳全面发展的学生为目的，在教育教学实践中持续发展、自主创新、合作共生的教育内生力。[1]要想更有效地激发教师活力，需要对教师活力的基本状态进行客观理性判断。
1. 理性分析教师活力变化主要阶段
笔者在多年的学校管理理论学习和管理实践中，一直关注教师活力的发展变化情况，认为中小学教师活力的动态变化过程，大致可分为四个发展阶段：快速生长阶段、稳定守恒阶段、停滞衰退阶段、创新发展阶段。
其一，快速生长阶段。循环伊始，教师活力处于“快速生长”期，能够不断调适自身状态以匹配学校生态系统，自身活力快速提升。这一阶段教师所在学校系统运转流畅、性能优良；
教师个体间的联系日益增强，系统内的发展优势从善于利用机会的个体转向善于适应环境并主动求变的教师个体。
其二，稳定守恒阶段。当系统内各部分的联系日益紧密，更新速率降低时，系统弹性减弱，教师活力进入趋向单一化的稳定守恒阶段。这一阶段的教师安守其位，乐于享受平稳系统所带来的稳定和舒适，形成路径依赖，此时系统也逐渐失去弹性，容易受到干扰和影响。
其三，停滞衰退阶段。当学校生态系统受到外界的干扰，比如新的政策、新的条件输入时，那么系统容易在短时间内出现混乱、停滞、衰退，甚至是“创造性的毁灭”，这时教师活力也进入“停滞衰退”阶段。
其四，创新发展阶段。在进入创新发展的第四阶段之初，学校生态系统会筛选并识别教师的活力状态进而主导教师的活力发展，防止“重蹈覆辙”。此时教师若以“新活力态”出现，适应、促进系统发展时，他们便拥有更多“话语权”，能带动更多的教师一起促进系统跃升到新的快速生长阶段。
这个周期不是绝对的、固定的，个体的复杂性和差异性使得跨阶段的转化成为可能。教师和学校不能从创新发展阶段直接跳跃到稳定守恒阶段，但是其他阶段之间是可以相互转化的。学校的治理就发生在“稳定守恒”阶段和“停滞衰退”阶段。
2. 判断“双减”后教师活力变化情况
基于以上认知，我们对首师附永定分校的教师情况进行分析发现，“双减”政策发布以前，学校教师活力多处于稳定守恒阶段，教师能够坚守岗位，也乐于享受平稳系统中的稳定和舒适，但也因此形成了路径依赖。新形势对教师提出新要求，使教师增添了焦虑和困惑，一定程度上挫伤了教师工作的积极性。要引导教师走向创新发展和快速发展的积极阶段，还需要学校层面给予正向的引导，提供有力的支持。
学校在调研教师的真实情况后，需要基于教师真实需求和学校发展实际，引入新的动力源，出台新的举措，引领教师尽快步入创新发展阶段。首师附永定分校从三个方面推进激发教师发展积极性的相关举措，在一定程度上缓解了教师的压力和焦虑，为教师发展注入了内生能量。
1. 基于共同理想的教育理念重构
学校坚守“幸福文化”的管理理念，认为“幸福”应是人类生活的永恒情结。[2]结合“双减”形势，学校通过校本教研活动带领教师共读诺丁斯（Nel Noddings）的《幸福与教育》，让教师将生活经验和阅读经验相结合，重新理解幸福的内涵，并从教育视角出发进行理念重构，扭转“唯分数”“唯升学”等教育取向，明确教育的“幸福”就是培养“德智体美劳全面发展的人”，助力每个学生实现全面而自由的发展。
基于这样的教育理念，学校积极主动创新，引导全校师生开展了对校园环境的系列优化活动。如师生共同设计、改造硬件环境，打造出“幸福长廊”、校园“文化墙”等校园景观；
在井盖作画讲故事，在班级、年级内组织“双减”作业展等，让校园内的每处角落都“会说话”，都能有效发挥育人功能。
2. 基于课堂优化的成长路径完善
课堂是“双减”的主阵地，学校也对课堂进行了优化与完善，通过引入“5+x”课堂教学模式，让教师转变教学思路，优化课堂设计，将课堂的主动权交给学生。基于学情了解、问题引入、自主学习、合作探究、效果反馈五个基本环节，以及体现学科、学段、课型、教师和学生特点的一个特色环节，课堂的内容更加貼近学生发展需求，学生的主体作用得到凸显，能够更加充分地参与到学习研讨之中，课堂实效得到提升。
同时，为了引导教师更好地思考新形势下教育教学改革的方向和路径，首师附永定分校定期组织“活力讲坛”，打破教龄、职称的界限，发掘教师的专长和特性，让不同类型的教师分享教育教学、自我发展等方面的智慧与妙招。针对教师在教育教学中的难题，学校要求各学科组组建“产品研究院”，加强对于学科教学的研究。如细化不同年级、学段的作业目标，研究学科作业资源包，破解“双减”中的教学难题，保证“双减”实效。
3. 基于全面发展视角的评价体系优化
首师附永定分校探索并建立“教师发展的述评制度”，对教师进行综合性评价。一是增值评价，建立学生成长数据平台，鼓励教师引导学生实现最大程度的积极转变；
二是团队整体评价，学校进行“捆绑式”的部门整体评价，旨在促进教师协同发展；
三是个人全面评价，从工作量、教学、教研、科研等方面确定相应的指标和权重，促进教师实现教学与研究水平的双螺旋上升；
四是过程性评价，对教师进行学期或学年的整体评价，聚焦过程性工作成就。
参考文献：
[1] 王爽.激发教师活力：点燃学校高质量发展的“绿色引擎”[J].中小学管理，2021（7）：54-56.
[2] 诺丁斯.幸福与教育[M].龙宝新，译.北京：教育科学出版社，2014：2.
（编辑 杨晓梦）
注释：① 本文系北京市教育科学“十三五”规划2020年度校本研究专项课题“城乡一体化进程中郊区中学教师活力管理机制研究”（课题编号：CFBA2020079）的研究成果之一。
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