儿童哲学是走向儿童的一种方式
余昆
儿童有成人无法抵达的心灵中心
威尔士诗人R.S.托马斯的代表作《孩子们的歌》，从儿童的视角写出了儿童的心声，写出了成人无法抵达的儿童心灵的深处。诗的前半部分这样说：
我们活在自己的世界，
这世界太小了，
你们弯腰也进不来，
即便是手脚并用，
你们成年人惯用的小伎俩。
就算用善于分析的目光，
搜寻和试探，
就算用顽皮的表情，
偷听我们的谈话，
你们还是找不到那个中心
……
我认同这样的“童声”。相信儿童确实有成人无法抵达的心灵中心，也相信不仅是儿童，人的每一阶段、每一个体都有如此这般的“自我空间”。当下所流行的“同理心”，或许可以将这种“无法抵达”向前推进一步。
如何走进儿童的内心世界，了解他们在想什么，对教育者而言尤为重要，因为这是个体发展和因材施教的基础，唯有看清儿童，才能做出支持他们的教育。
我曾邀请几位朋友回想孩童时代自己上课时可能产生的疑问，并尝试以成人的思维去提问。我相信这样的疑问是有意义的，因为儿童提出的问题必定会同自我产生关联;倘若仅仅是课本上或者老师提出的问题，儿童需要转换后才会与自己关联起来，如此学习才可能有效甚至高效。
教学不是教师的独角戏，如果环境安全、师生平等、学生能够得到鼓励，再加上多种合作探究方式，那么学生的疑问便会源源不断地得到来自不同视角的不同人的解答。这不仅能够给予提问者合理的解释，也给所有参与者返还“集体的智慧”，这份智慧属于所有共创者，也包括所有的认真倾听者。
这样的过程可以称之为“探究”，在这一过程中，学生想象力的迸发、知识的交流、思考的推进、理解的深入都真实发生了。
“哲学起源于惊讶”，探究走向意义
儿童的好奇与生俱来，试想他们第一次睁眼看见、第一次伸手触摸、第一次独立行走，一定会遇见非常多新奇的事物，心中充满无限的疑惑，有些靠自己的摸索和感受，有些依赖向他人提问来寻求解答……作为成人，我们是否注意到了那些千奇百怪的问题，是否意识到这些问题的价值和意义？
柏拉图说“哲学起源于惊讶”，正如常识满足于习以为常，对课文的提问本身就是一种“惊讶”，我们有理由认为：“好奇”是“发现世界”的窗口。
我们成长过程中的疑问都被解答了吗？为什么成人后就不再发问了？儿童哲学先驱马修斯在《童年哲学》里说到：一旦儿童适应学校，他们便知道学校只期待提“有用”的问题，于是哲学要么走入地下——或许这些孩子会隐秘地继续在内心里思索而不与他人分享，要么便处于完全的休眠状态。
成人乐于区分真实与假设，指向收敛;儿童却善于自由地运用想象力，朝向发散。马修斯在《与儿童对话》一书中给出了一个案例：他以教室里的盆景为刺激物，问孩子们“植物会不会有欲望”，他们给出了以下说法：
如果你砰的一声撞到它们，它们不会哭，也许会有些伤痕，然后慢慢死去。
在花里面，有些东西像眼睛。
植物也许可以彼此交谈，例如用无线电波，或者飘来飘去的尘土，或者委托蜜蜂蝴蝶？
第一个回答可以看出孩子的爱与同理心，第三个回答有可能引发科学知识，我们似乎没有发现孩子对“植物是否有欲望”这个问题的聚焦回答，但也有相关性。比如第二个回答，假如老师追问：“你是说花有与眼睛类似的东西，所以它看得见世界，于是有了欲望吗？”孩子如果赞同的话则说明他在思考有欲望的前置条件是“看得见那些想要得到的东西”，继续追问：“知道自己想要什么，才会产生欲望吗？”那么自然而然，孩子们对“欲望”一词的理解也就越来越深了。
诚实、自立、自省、妥协、正义……这些词语我们并不陌生，但当我们认真地提问“它们到底是什么意思？”时，恐怕大人也不一定说得出个所以然。以“妥协”为例，如果“决不妥协”成为孩子坚定的信念，那么当“遇见妥协”的时候，孩子会有很大的挫败感和无所适从感，“什么事都不能妥协吗？”以及“什么事都能妥协吗？”两个问题的抛出，会给孩子思考的空间，再佐以生活实例为内容的话，“怎么做”也会同步实现。在这样的过程中，孩子不至于“人云亦云”，而是会生发自己的判断力。
思辨与价值，算不算解决之道
当老师向孩子抛出一个个刺激性问题时，孩子的思考是发散性的，此时倘若没有老师的支持，学生的思维可能会不断地跳跃，问题也在不知觉间转换，这就需要老师有引导学生思考的能力。这种不受限的“发散性思考”对想象力、表达力大有裨益，但也需要老师适时地给出回应，积极引导并将问题聚焦，才能达成理解的目的。
当孩子步入小学中、高学段后，他们逐渐开始具备抽象思考的能力，期待有认识世界的工具。我们可以在与孩子的交谈中，给出一定的思维工具，以便他们“收敛性思考”，得出结构化结论，这样的思维工具具备可迁移性，在很多的场合都可以适用。
“发散性思考”和“收敛性思考”均是必要的。后者更像是思辨能力的培养，在思辨课程中这是目的;而在儿童哲学课程中，思辨是工具，是在学生探究过程中给出的“脚手架”，可以让孩子当前的思考和探究更有效，获得感更强。
当一个人能夠分清对与错、正义与非正义时，他一定会按照对的、正义的方式去行动吗？答案是“未必”。世界是复杂的，环境是多变的，聪明、懂道理、有辨识能力的人并不一定会做出有利于自己和他人的行动，甚至决策过后仍然左右摇摆、飘忽不定。
那么，在纷繁的世界中，究竟如何行动才能找到属于自己的方向？价值算不算指引？思辨与价值的结合，算不算解决之道？
这里给出一个案例：老人倒地是否扶？如果你立即选择去扶，起作用的是内心坚持的“善良、互助”的价值观，为什么不担心被冤枉，是因为你坚信“法治、公平与沟通”的价值信念;如果真的被冤枉而得不到证明，即使郁郁在心但下次面临同样的境况时还能因“善良与互助”而继续帮助，这对应着“宽容”的价值观。做出行动决策的往往不是利弊的分析，而是价值的判断和选择，因为利弊有变化，但价值却相对恒定，是价值观在实质指引着行动，符合“冰山理论”的解释。9201281F-5CBE-430A-919B-72421E0A808C
对话式教学与儿童哲学
“故事田”儿童哲学公益项目的初始階段，我们从人与自我、人与自然、人与社会三个维度分类，选择了54个价值，例如：平和、坚毅、自信、沟通，自立、自省、仁爱、契约，尊重、规则、权利、责任、正义、法治、平等、多元……这些价值无论古今中外，都具备一定的通用性，形成了较为稳定的“共识”。
为了让孩子们更好地理解这些词语，项目组编写了童书，以故事诠释价值，这也是项目的目标之一：以孩子的逻辑启蒙哲学。虽然这些价值得到广泛认同，但并不适合直接给予，最好的办法是让儿童在阅读中做初步的理解和思考;同时，每个词语包含的意义并非单一的，我们通过课程与孩子分辨情绪，让学生拥有多元化的理解。
项目并不囿于知识的传递，更多的是专注于思考的激发、思维的发展，创造一个追求智慧的课堂和环境。“爱智慧”是“哲学”一词的原意，也是儿童哲学课程的基本特征。
网络课程面对的是多个班级，个体自律力的差异增加了班级管理的难度。为了让课程更有效，更大程度地实现学生平等，体现以学生为中心的课程教学，我们不断尝试做双师课堂协调教学的探索，将更多的环节通过小组合作的形式让学生拥有更多的参与机会。
除此之外，我们还举办多期富有趣味性的“品格月”综合实践、每年一次的“儿童哲思创想”大赛、各类教师培训活动，以及每年暑假在乡村学校推广的儿童哲学阅读。未来，我们计划以项目的形式，将孩子日常阅读的一部分转变为哲学性阅读，让思辨、提问、对话在日常中发生;也将与老师一起共读、观课、探讨，更深入地理解儿童哲学，从这里出发，找到看见、理解儿童的途径。
评估是教育教学的重要模块。儿童哲学的评估维度与常规课程有所不同，罗伯特·费希尔提出“智行为习惯”，包括：好奇——提出深刻而有趣的问题;合作——参与讨论;批判性——提供理由和证据;创造性——产生和建立想法;关怀性——培养自我意识和关心他人的意识。
我们可以看到，这些都不是知识性的目标，像“合作”“创造”“关怀”这样的词语本身就体现着价值的意味。这些目标在儿童哲学的教学中得到实现，如果往下细分，评估可以做到可及、甚至量化。
“智行为习惯”旨在改善思维的对话方式为教学提供评估维度，我们的课堂可以用“对话式教学”来理解，师生平等、关注每个人的参与是基本特征，如果抛开其他，类比于“人是目的”，可以说“对话就是目的”，一切教学活动都朝向更广泛参与、话题更聚焦、更有意义、探究更顺畅的对话进行，从而形成更高质量的对话，知识性的获得就只在其次了。
但是哲学性高悬其上发挥价值也是不可忽视的，比如主题的哲学性、探究方法的哲学性。“苏格拉底的产婆术”就是通过双方的交谈，在问答过程中不断揭示对方谈话中自相矛盾之处，从而逐步从个别的感性认识，上升到普遍的理性认识、定义、知识。
儿童哲学课程的一种方式就是通过“助产术”问题的探究走向“基本问题”，指向苏格拉底所说的“认识、定义、知识”。
我曾有一次看到孩子们玩跳沙发的游戏，其中一个孩子正要往下跳的时候，听到了“等一下”的声音，便立刻收住了力量，人自然地落下来。我问她：“你为什么不能停在半空？”她回答说：“因为我太重了。”我问：“轻的东西就可以停住吗？”孩子回答：“是的。”我举反例继续问：“那羽毛为什么往下掉？”如果她回答是的，我再追问：“月亮有没有重量？为什么这么重却不掉下来？”并引导她思考：“你说的是什么意思？”这是一次日常的对话，并没有预设探究的目标，但都在中途生成了，比如理解轻与重的界定、相对性，最终走向科学。
儿童哲学可以很大程度地将儿童放在“打开”的状态，儿童会因感受到安全而倾吐心声，由此了解他们的生活状况和思想。探究时，当我们不以常态的价值观去做出明显的判断和纠正时，儿童便会在共同的智慧碰撞中形成新的认识，成为自身的行动指引，形成他们还不够全面、成熟，但足够丰富和多元的价值观。
当然，如果孩子的陈述中有一些超越人际边界的情况出现，比如伤害（包括伤害自我和伤害他人）、欺凌、故意欺骗等，教师需要做出适当的干预和引导。必要时，继续以对话方式与孩子交流，以举例、反例等工具进行追问，以新的刺激物刺激新的思考，形成更为全面的认识，关键时刻给予一些特定的支持。
以这样的方式，我们走向儿童，理解他们并找到让彼此舒适的相处方式，成为智慧上、心灵上的伙伴。对于项目老师，我们也认为：这是一种教育观。理解儿童的途径除了儿童心理学，还有儿童哲学，前者更多是居于成人式的观察和单方的解读，后者则是儿童式的共同参与和共同发现。
附：『故事田』儿童哲学公益项目
2014年5月，伊顿纪德品牌与21世纪教育研究院、青童教育联合开展『故事田』儿童哲学公益项目（简称“『故事田』项目”），面向全国偏远山区的农村小规模学校，以“酷思熊”儿童哲学童话丛书为载体，让儿童听故事、讲故事、编故事、演故事，爱思考、会行动，“用孩子的逻辑启蒙哲学”，开启村小儿童的价值世界，唤醒儿童思考的力量。项目内容含面向村小师生的儿童哲学童书、公益课程、儿童哲学实践活动、儿童哲思创想大赛，面向教师的成长培育。
2014-2021年，『故事田』项目累积惠及全国30个省、156个市县，4500余所农村小规模学校，50余万名乡村师生，为激活村小、激活乡村创造更大的可能，用一个个故事点亮一个个村庄。项目荣获第四届中国教育创新公益成果博览会SERVE奖，入选联合国可持续发展优秀实践案例。9201281F-5CBE-430A-919B-72421E0A808C
猜你喜欢 哲学儿童探究 设问引导探究学校教育研究(2021年21期)2021-05-24一类特殊不等式的解法探究新高考·高一数学(2017年5期)2018-03-04留守儿童杂文选刊(2016年7期)2016-08-02六一儿童小天使·一年级语数英综合(2016年6期)2016-05-14酷巴熊的生活哲学高中生·职教与就业(2013年1期)2013-07-24英文目录及摘要社会科学(2009年9期)2009-10-22晾衣哲学视野(2009年20期)2009-04-09幽默哲学视野(2009年6期)2009-03-10“六·一”——我们过年啦！小学生·新读写(2006年6期)2006-06-14相似图形中的探究题初中生·作文(2004年6期)2004-12-14
