为跨文化书法教学搭建“文化脚手架”

【内容摘要】本文旨在阐明在海外书法教学中为学生提供“文化脚手架”的必要性，主要就古代书论中涉及道家与儒家的一些论述，从更普遍的天人关系、人与自然、人与社会角度，提示一些对我们来说已是常识，却有助于非东亚文化圈学生理解、欣赏书法的哲学文化观念。文章试图通过对书法源头、书法本质、书法的审美形态以及评价标准的讨论，为书法课堂教学提供一些具体建议。

【关键词】文化脚手架;道家;儒家;自然;生命

书法作为有代表性的中国艺术形式，正逐渐以各种方式进入美国的大学课堂。书法教学一般涉及三个方面：书法的哲学文化基础、审美鉴赏以及技法训练。这三者互为支撑，对于书法学习同等重要，也不易掌握。当然，具体课程设计会依据不同对象、不同教学目的有所侧重。笔者所任教的爱荷华州立大学，一般以讲座加实践的方式授课，将书法作为一个环节放置在语言、文化课程（比如“中国文化传统”）当中。然而学生对偶一为之的书写实践兴趣盎然，但对书法作品往往美丑不辨，遑论进行更深入的赏析品鉴。这种审美意识的缺乏，实际上是更深广的哲学文化背景缺失的问题。书法作为技术、艺术与哲学文化的复合体，需要多方面知识修养去理解。在东亚国家似乎不言自明。这是由于习焉不察，出了此环境则容易被忽视。而对于西方高校学生来说，如果开始就用书法自身的一套特殊术语就书法论书法，而不将其“嵌入”更普遍的哲学文化表达，可能会使人退避三舍，行之不远。

因此，如同建筑过程需要“脚手架”一样，在非东亚文化背景中的书法教学，也应当尽早为学生提供这样的“文化脚手架”。如此方能使其知行并进，基于人类对事物的共同理解过渡到文化特性，避免因一时猎奇而兴起，但终因不明就里半途而废。“文化脚手架”这一概念，借自对外语言教学，其定义不一，但基本可指借助学生自身的文化与经验扩展其思想视野与学术成就。”[1]这种做法，颇似佛教初传入中国时借助本土文化（道家）概念解释佛家概念的“格义”。笔者之前曾经提出将强调“有意味的形式”的西方抽象画作为理解书法的一个中介，即是此意。[2] 这一概念也可指任何能够帮助学生学习具体科目的更广泛的文化修养，无论出处。文化是一个没有边界的概念，对书法与文化关系的全面理解，更需要群策群力，制定文化大纲一类的系统性文件。在此，笔者仅就古代书论中涉及道家与儒家的一些论述，从更普遍的天人关系、人与自然、人与社会角度，提示一些对于非东亚文化圈学生学习、理解、欣赏书法不可或缺的哲学文化观念。这些观念在教学中可以根据需要，作为文化课程阐述“书法的哲学基础与文化意涵”的一个单元，更可以作为“节点”纳入书法课程导论当中，或者插入不同教学环节，在技法练习与作品欣赏过程中不断深化、细化与强化。

一、书肇于自然

理解书法，须从理解书写的起源开始。在西方，书写更多被看作实用工具。而在中国文化语境中，书写被看作是更具本体意义、与天地万物相关的活动。因此，应该让学生意识到，古人在追溯其起源时，往往与宇宙起源、天地自然联系在一起，以确立其合法性与神圣性。如蔡邕认为：“夫书肇于自然，自然既立，阴阳生焉;阴阳既生，形势出矣。”[3] 具体过程便是模仿自然。仓颉观察鸟兽之迹造字便是一个普遍的信仰。书写的目的是超越时间限制，保存、传承规范，以为万事确立法度。后世也有将文字历史推到河图洛书、伏羲作八卦等更久远的时代。[4]可以说历史越古老，越接近万物起源，越具有合法性。此处可以先进行宗教比较学的内容，比如分析基督教的创世论与中国宇宙生成论的不同（当然有诸多版本的区别：道家与儒家，道、理本源与气本源等），以及文字在各自文化中的位置。

学生要能够理解在中国文化系统中，文字不只是一个实用性工具，文字书写本身更是师法自然万物以展现宇宙大道运行的文化活动。宇宙万物生生不息、有机辩证、不断变易，书法也应当如此，它将本已抽象化的书写符号再度形象化、意象化。可以说，对文字、书写以至于书法的重视，不是基于历史、科学认知或单纯实用考虑，而是古人普遍的文化信仰。对学生强调这一点，不仅有助于其理解书法在中国文化与社会政治生活中的重要性——何以从帝王到人臣，从贵族到平民都看重，而且可使其对书法的基本审美形态、学习目标、鉴赏标准（如“意态天成”）形成初步认知。

二、师造化，法自然

理解了古代对于书法本源的信仰，让学生理解“自然”这一同时具有本体与现象意义的道家概念在书法中的核心地位，就顺理成章了。虽有书画同源的说法，但书法毕竟不是绘画。然而作为视觉艺术，对其判定标准仍是以接近自然为上。这也就不难理解，为什么古代书论充满了以自然现象、自然事物、自然风景为基本喻体的比喻。比如王羲之论笔画：“横则正，如孤舟之横江渚;竖则直，若春笋之抽寒谷。”[5]他论结体毛病时则忠告：“字之形势……不宜伤长，长则似死蛇挂树;不宜伤短，短则似踏死蛤蟆。”[6]王羲之此处更进一步强调，“有若自然”的自然，是充满生机而非死寂沉闷的自然。可以说，比喻不仅是修辞，还具有本体论意义，成为书论的基本话语方式。这些充满古典诗意的比喻，大部分还是贴切的，能够在书法作品本体与喻体之间建立有效想象链接。可以说，没有比喻，大半古代書论就会被改写。

学生意识到以自然为喻的话语体系的重要性之后，如何在教学中运用呢？只停留在文字层面的联想是不够的，而且由于生态与文化差异，不同人对于同一词语，尤其对于“自然”这一观念本身，生发的联想可能不同。应当“还原”书论所涉及的自然形象本身，强调其非人为构成以及蕴含生命力度的特点。借助其文字提示，但跳过文字障碍，以图像或经过简化的图形直接呈现。在这一过程中，可以引入更多图片、短视频甚至实物，让学生比较鉴别自然与非自然（比如几何图形）、生命与非生命的区别，并试图抽象出这些自然事物中蕴含的与书法相关的线条、形态，等等。从学生熟悉的身边事物入手，可以有效减少学生对书法的陌生感。当然，要让学生意识到，书法中字形所体现抽象化的自然形象，与所书写文字的意义没有必然联系。但随着学习进阶，这些自然事物文化特性的引入便可避免，否则自然物象的文化意义就会缺失。因此另外一种更为深入的做法，是引导学生理解自然物象所呈现的意境。因为书论中所涉及的，很多是在中国文化中有特定意义的“人化自然”：比如飞鸿（英文中是毫无诗意的“野鹅”）、垂柳、松柏、寒江、枯藤等。此时可联想到合适的古画或诗词等，兹不赘述。

三、天地间，人为贵

除纯粹自然物象外，作为自然一部分的人本身也同时成为书论普遍运用的喻体。这当然体现了中国文化中将人与天地并列、天人合一的人本主义思想。随着历史发展与书法艺术的成熟，强调形神兼备，成为自汉末至魏晋六朝书法成熟过程中的当然选择。人的生理组成部件（筋骨血肉等）、样貌（胖瘦）、动作姿态（行止坐卧）与精神风貌、性别区分、社会身份等相关词汇直接被“挪用”来评价书法。无论生机勃发的自然還是身心健康的人，在书法中都是生命的象征。宗白华说：“中国古代的书家要想使‘字也表现生命，成为反映生命的艺术，就须用他所具有的方法和工具在字里表现出一个生命体的骨、筋、肉、血的感觉来。”[7] 笔者也曾在前述文章中论及：“书法不是以笔墨为手段的‘仿制生命，而是以笔墨为材料的‘创造生命——依托单个字的基本形体，创造出一个独立生命体，再由个体字组合构成一个充满生机、动感与韵律的生命群落。”[8] 这个生命体，充满变化与多样性又整体协调一致。因此要避免王羲之批评的“平直相似，状如算子”。

此处需要特别指出的是，以人喻书，图像视频资源丰富无比，人的身体语言的表达力更是动物无法比拟的。但需要教师时刻具有跨文化敏感意识，避免落入“政治正确”的陷阱。这些陷阱包括（但不限于）如下内容：一、体态。由于在西方（特别是美国），肥胖症是一个较为普遍的问题，以“胖瘦”或健康状况来形容书法，可能会招致体形或健康不理想学生的抱怨;二、性别。基于阴阳相对的性别特质的区分（刚柔、健壮与婉丽），长期以来在很多文化中被视作自然。在女性主义兴起，性别与性取向边界模糊的文化中，使用刻板化的性别描述词语宜多加小心;三、种族。此类问题应该不多见，因为书法就是黑白墨色艺术，将其纳入禁忌不现实。但是，如卫铄所用的“墨猪”等词语，应尽量避免。此类问题，在课程大纲中做出声明是较好的做法。而选取图像视频，最好以正面的少争议的人物为主，比如体育、影视、政治、科学、艺术等领域人物的图像选择。

四、人正则书正

以上论述，以道家文化为主，强调了书法“推重自然”的哲学取向，这是贯穿整个书法史的基调，也是应当向学生特别强调的。然而，大约自唐宋起，对书法在儒家规范下的政治道德评价逐渐兴起。这种评价基于“文如其人”“书如其人”的观念，认为人的道德品质（而非其自然生命属性）影响甚至决定其书法的价值。著名的事例，包括对颜真卿、柳公权的正面评价以及对蔡京、赵孟的负面评价。颜真卿作为忠臣烈士的典范，其书法为历代所宝贵。据传柳公权以书法为喻，对唐穆宗进行劝谏。项穆对此论述道：“柳公权曰‘心正则笔正，余今曰：人正则书正。心为人之帅，心正则人正矣。笔为书之充，笔正则事正矣。人由心正，书由笔正。”[9] 而传说蔡京因被认为是奸臣，在后世评价中其书法地位被蔡襄取代。赵孟作为宋代皇室后裔，出仕元朝也为人诟病。对于书法来说，这些可以说是“外部标准”。但是在历史上，此种标准深刻影响了书法作品的传承与社会接受。

书法教学涉及无数因素，本文只简单涉及了其中自然、人与社会政治等“文化脚手架”中的基本因素。对这些因素的深入理解，一方面要辅之以作品鉴赏。如条件许可，尽量使用高质量的印本。此处笔者特别推荐近年出版的彩色放大本碑帖，其所呈现的清晰细节，有助于学生更好地体会书法家笔墨运用与结体的用心。另一方面，也是最为核心的，就是将所理解的文化意蕴逐渐落实到技法练习当中，转化成作品。当然，与文化相关的其他因素，诸如模仿与创新，模拟自然意象与个性化表达，以及谋篇布局所涉及的诸多辩证关系等都很重要。但全面论述则非笔者所能，只能就教于方家。

注释：

[1]Gay， G. Preparing for culturally responsive teaching[J].Journal of Teacher Education.2016，53（2）：106—116.

[2]李同路.作为象征性生命体的书法艺术[C]//文心丝路——中国书法的跨文化交流与合作暨第九届汉字书法教育国际研讨会论文集.南宁：广西美术出版社，2015：299.

[3]蔡邕.九势[G]//上海书画出版社，华东师范大学古籍整理研究室.历代书法论文选.上海：上海书画出版社，1981：6.

[4]项穆.书法雅言[G]//上海书画出版社，华东师范大学古籍整理研究室.历代书法论文选.上海：上海书画出版社，1981：512.

[5]王羲之.书论[G]//上海书画出版社，华东师范大学古籍整理研究室.历代书法论文选.上海：上海书画出版社，1981：32.

[6]王羲之.笔势论十二章[G]//上海书画出版社，华东师范大学古籍整理研究室.历代书法论文选.上海：上海书画出版社，1981：35.

[7]宗白华.中国书法里的美学思想[M]现代书法论文选.上海：上海书画出版社，1981：97.

[8]李同路.作为象征性生命体的书法艺术[C]//文心丝路——中国书法的跨文化交流与合作暨第九届汉字书法教育国际研讨会论文集.南宁：广西美术出版社，2015：300.

[9]项穆.书法雅言[G]//上海书画出版社，华东师范大学古籍整理研究室.历代书法论文选.上海：上海书画出版社，1981：531.

作者单位：美国爱荷华州立大学

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