精简史料后问题链的设置
张宏杰
在核心素养时代，无论是从实践上还是理论上都已很难想象一节没有史料的历史课。史料教学在成为历史课堂教学基础要素的同时也不断积聚着史料泛滥成灾的风险。一节四十分钟的课，少则七八条史料，多则十几条史料，学生只能在疲于奔命的状态下浮光掠影地概览史料后匆匆回答教师的问题。不关注学习材料内容中的意义，只关注学习文本本身的浅层学习，在提升学生思维品质，拓展学习的深度和高度方面作用有限。为改变这一现象，笔者在教授部编版九年级上册第16课《探寻新航路》一课时尝试以一则材料为核心，构建问题链，引导学生发展高阶思维。
材料：“国王与王后二位陛下决意派臣，克里斯托瓦尔·哥伦布前往上述印度各地，拜谒该地诸君王，察访民情，观光名胜，了解风土并使其人民皈依吾神圣宗教。二位陛下还令臣一反昔日之旧径，勿由陆路东行而另辟新途，专取海路西行……前往印度地区，以便将陛下之诏书面呈当地诸位国王，履行君命。”1492年11月1日，哥伦布船队在古巴海岸登陆时曾向土著居民明确表示：“远征军司令来此目的乃寻找黄金。”“臣向二位陛下保证，普天之下，无任何地方比这里景色更美丽……这里的一切都应置于其统治之下……因为发扬光大基督教乃吾人此行之初衷和目的。
——孙家堃译《哥伦布航海日记》，洪国起《哥伦布开辟新航路的历史考察与思考》
在阅读课文和这则核心史料的基础上，教师在课堂中向学生先后提出了13个核心问题。
问题一：材料中的“国王与王后”指的是哪国的国王与王后？
设计意图：学生在阅读课文的基础上可以较容易回答材料中的“国王与王后”指的是西班牙的国王与王后，明确哥伦布的航海行动是受到西班牙王室的支持。第1个问题适当地降低难度也可以减少学生对材料的畏惧感，鼓励学生更有信心地面对下面的问题。
问题二：为什么国王派的是“哥伦布”而不是其他人？
设计意图：引导学生阅读教科书“人物扫描”中有关哥伦布的个人情况介绍，挖掘课文文本背后的涵义。哥伦布是热那亚人，长期以来热那亚人拥有丰富的航海知识和高超航海技术的形象在欧洲深入人心，葡萄牙人早期在开展远洋航海行动时就大量聘请热那亚人作为管理者。接下来自然产生另外一个问题：热那亚人很多，为什么偏偏是哥伦布？通过阅读课文可以发现哥伦布的特别之处还在于他坚信地圆学说的正确性。地圆学说是航海家们敢于进行远洋航行的科学基础和观念条件。
问题三：国王与王后为什么“决意”即一定要派人出去？
设计意图：国王与王后下大决心，冒着巨大风险支持哥伦布进行远洋冒险，是因为西班牙在与葡萄牙进行的航海竞争中处于下风。由此产生一个新的问题：葡萄牙在西班牙之前在开辟新航路上都获得了哪些巨大的成就？引导学生阅读教科书中“哥伦布发现新大陆”这一目中迪亚士到达非洲最南端的好望角和达伽马实现了从海路到达印度后返回带来巨大经济回报的内容。这是哥伦布往西航行的历史背景之一。
问题四：为什么要去“印度”？
设计意图：印度有在欧洲市场极受欢迎的香料等商品。印度是富庶东方的代表，是欧洲梦寐以求的贸易对象，到东方开拓贸易市场是开辟新航路的经济原因。
问题五：“使其人民皈依吾神圣宗教”中的“神圣宗教”指的是什么宗教？
设计意图：传播宗教是西方航海家远洋航海的动力之一。课文上并未提及新航路开辟的宗教原因，这个问题的设置可以起到补充完善知识结构的作用。
问题六：“旧径”指的是什么？
设计意图：“旧径”指的是从欧洲到达西方的陆路通道即丝绸之路。从“勿由陆路东行”可以知道，并不包括迪亚士开辟的绕过非洲南端好望角的新海路。通过这个问题也可以锻炼学生联系上下文准确理解词句含义的能力。
问题七：为什么不走“旧径”？
设计意图：学生受惯性思维影响，容易回答是因为奥斯曼土耳其兴起，阻断了东西方交往的贸易通道。提醒学生注意阅读教科书文本，课本仅是叙述因为土耳其控制了东西方贸易的重要商道，继而使东方运往欧洲的商品因为高额关税变得更加昂贵，并未表述为商路被阻断。事实上，土耳其人灭掉拜占庭帝国后，东西方的贸易通道仍然是畅通的，欧洲人仍然可以通过这条通道得到大量来自于东方的商品，只是原本从丝绸之路中获利丰厚的欧洲商人失去了高额的利润。
问题八：取海路只能西行吗？不能走其他方向吗？
设计意图：陆上丝绸之路变得无利可图，只能改走海路。不往西行，本可以往南航行绕过非洲最南端的好望角到达东方，但这条航海路线已被葡萄牙人垄断，而北行经过北冰洋的航海路线则经常因气温受阻。西班牙人要在竞争中取得优势地位就要开辟一条到达东方的全新航线。学生在解决这一问题时可以再度回顾迪亚士和达伽马的航海成就，了解西班牙和葡萄牙在贸易领域激烈争夺的态势。从全球史的角度来看，好望角航线的发现标志着西方贸易的中心从环地中海地区向大西洋沿岸地区转变，这对于同属大西洋沿岸国家的西班牙和葡萄牙来说都是巨大的历史机遇。引导学生从更宏观的视野来看待葡萄牙和西班牙在开辟新航路上的竞争意义。
问题九：为什么这么远找黄金？
设计意图：此问是整节课的核心问题。引导学生到课本上去寻找答案，首先是西方商品经济发展的需要，同时又有传闻称东方的中国和印度有大量西方急需的黄金。接下来要进行连环追问：为什么西欧国家都对黄金的追求特别狂热呢？乍一看，这似乎是一个不需要回答的常识，谁会不喜欢黄金呢？但正是因为大家都喜欢黄金，为什么东方的中国人没有像欧洲人一样疯狂地外出冒险寻找黄金呢？是中国人胆子比较小吗？还是中国人找不到通往财富的道路？中国人开拓陆上丝绸之路和海上丝绸之路的历史悠久，也不是不知道古印度和其他广阔世界的存在，為什么中国人没有疯狂地冒险到印度甚至是未知的世界去寻找黄金呢？其原因在于黄金是货币，是钱。中国人有赚钱的途径吗？有！中国人做贸易就可以从其他国家和地区赚到大量的财富。对中国人来说，没有必要冒巨大的风险去寻找黄金。而西方人需要钱，能不能通过正常的贸易赚到钱呢？如果他们也可以，他们冒着巨大风险进行远洋航行的欲望也许不会如此强烈。引导学生了解此时的欧洲在商品竞争力方面大幅度落后东方。西欧需要东方的产品，东方却不需要西欧的产品，他们无法通过正常的贸易赚到钱，只有使用两种方式可以迅速获得财富。第一种是掠夺资源，无法通过正常贸易交换获取的资源就直接抢。因而新航路开辟之后，西方人干得最多的一件事情就是疯狂掠夺世界各地的资源。第二种是直接寻找黄金，在黄金储量有限的情况下，白银作为可以充当货币的贵重金属也被疯狂挖掘。
反思一下刚才的对话过程，为什么我们没有意识到刚刚进入近代的西方国家的经济竞争力其实远比东方弱这个事实？这是不是受制于西方強于东方的惯性思维？西方也是从弱小逐渐走向强大。今天的中国已经很强大了，即使我们今天在某些方面确实仍然不及西方，也没有必要妄自菲薄，我们有足够的理由自信起来，只要我们保持开拓进取的精神，中华民族必将复兴。这一问题链的设置有助于激发学生的民族自信心。
问题十：真的没有任何地方比古巴海岸的景色更美丽吗？
设计意图：引导学生对哥伦布所在时期的古巴展开合理的想象和推理。彼时的印第安文明水平不高，人工开发的程度应该非常有限。而西班牙和葡萄牙本身也靠海，海岸风光早已习以为常。很难想象古巴的景色会大幅度超越西欧到令人惊讶不已的地步。既然如此，哥伦布为什么还要把古巴描述成世界上最美丽的地方？更多的可能是希望把这个地方描述得超乎寻常的美丽，来证明他到这个地方来是正确的选择并且仍然有利可图。
问题十一：为什么要向国王保证？
设计意图：引导学生了解哥伦布的几次航海行动都是在西班牙国王的资金支持之下才能开展的。继而挖掘一个隐藏的问题：推动哥伦布发现新大陆或者新航路开辟的是资本主义势力吗？国王可是封建制度的代表。最后分析得出，新航路开辟其实是资本主义和封建势力共同推动的结果。
问题十二：发扬光大基督教真的是哥伦布的初衷和目的？
设计意图：引导学生在引发新航路开辟的原因中进行比较。传播宗教是哥伦布的目的之一，但驱动他进行远洋探险的更多的是经济原因。
问题十三：为什么向土著和国王表露自己远航目的时的说法不一样，哪个说法是哥伦布的真实想法？
设计意图：哥伦布对国王说他去开辟新航路是去传播基督教的，但是对土著居民却说，他是去找黄金的。国王是自己人，哥伦布为什么不对他说真话，反而跑到对手面前去说真话？要回答这个问题，就要把哥伦布放在历史时间轴之中，看一看哥伦布所处的历史时空。哥伦布远洋航行时，中世纪刚刚结束，文艺复兴运动正在进行之中。他身上具有非常矛盾的因素，一方面虔诚信仰基督教，同时又狂热追求财富。
在使用一则史料或少量史料上一节课的过程中，需要注意以下几点：
1.选用一手史料是基础。在《探寻新航路》一课中选用的是《哥伦布航海日记》，这则材料可以真实客观地反映历史现场。基于一手史料的真实性，围绕一手史料展开的对话与叙述才更有意义，为无限可能的历史解释提供了“定海神针”。
2.问题链的设置是关键。史料数量进行精简后，材料所能承载的信息总量有限，要挖掘出其中的深刻意蕴就需要教师通过多角度多层次设置问题链引导学生拓宽思维的面向。以精简的史料为中心，提出层次鲜明且具有系统性的一连串教学问题，这些问题既有中心，又相对独立、相互关联。围绕哥伦布航海日记所设置的13个问题中既有识读材料，概括信息层面的问题，又有运用所学知识综合解决的问题，同时还有指向情感态度价值观的问题。不仅13个核心问题按照新航路开辟的原因、条件、经过、影响形成了一个有机的整体。在一些重要核心问题的内部，还形成连环追问式的内部问题链，搭建了适于学生攀登的思维阶梯。
3.课内课外相结合是保障。围绕精简史料甚至是一则史料展开教学，难免会遗漏部分教科书的知识点。虽然当前历史课程的理念强调不追求知识结构的体系完整性，但是并非放任知识的支离破碎。以《探寻新航路》一课为例，麦哲伦环球航行这一内容就未能覆盖到，因而应该利用课后作业巩固等形式完善知识结构体系，有利于学生建立和完善对历史事件的整体认知。
在课堂教学中精简史料可以一定程度上减轻学生文本阅读的负担，使课堂教学活动留出更多的时间用于师生对话，更聚焦于历史思维提升的教学目标。课堂中呈现的史料越少，教科书作为基础学习资源的重要作用就愈发彰显。教师和学生都要更多的去挖掘和使用教科书的学材价值，这将有利于促进学生对史料的深度理解，进而有助于学生科学建构历史认识，还可以一定程度上改善史料教学为求新求变而脱离教科书的问题。精简史料应该成为历史教学进行史料教学时优先考虑的重要策略之一。
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