知识观视角下“思辨能力缺席”的理性归因与重构思考
林月梅
摘 要：思辨作为人的一种高级思维，其本质是一种求知与探索的能力，注重培养个体思辨能力符合新时代人才观与信息观。伴随现代主义知识观的影响，教育中个体对知识的消极建构、知识主体的缺失与知识教学的偏差导致“思辨能力缺席”的问题日益显现。后现代主义知识观对培养思辨能力有重要启示作用，教育应积极契合新知识观，引导个体实现对知识的意义建构、遵循人作为知识主体的原则及在知识教学中为培养个体思辨能力提供适度的空间与环境。
关键词：知识观;“思辨能力缺席”;思辨重构
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2021）12-0046-03
所谓眼见非为实，从哲学的角度进行思考，世界的普遍本质隐藏在事物现象的背后，透过现象看本质的过程需通过辩证思维对感性物质进行深层次的加工，形成对事物本质理性认识的过程即是对思辨的体现。林崇德先生对思辨能力的特征和价值做了有力的阐述，将其视为解决问题和创造性思维的组成部分，区别于对思维材料的“机械输入”，思辨能力所体现的独立分析与批判的特性，在个体的思维活动中起着牵引作用，其彰显的价值体现在其对思维材料的认真研究与严格估计[1]。2018年《中国义务教育质量监测报告》客观呈现了学生的综合素质情况，报告显示，从整体上分析学生学业表现良好，却凸显了教育中学生的创新能力、批判性思维能力的不乐观，对思辨能力的培养须进一步“提上日程”[2]。思辨教育的止步不前应从哪方面进行追究，如何思考知识观与思辨能力培养之间的关系，对这些问题的探讨有利于阐述知识观视角下思辨能力缺失的具体原因，从而形成对“思辨能力缺席”问题新的认识，为实现思辨能力的重构提供新的思路。
一、知识观与思辨能力的培养
知识观是基于哲学基础的层面对知识的整体认知。知识观的内部结构涉及对知识本质、知识价值、知识类型等各个层面的认知，知识观的外部结构涉及学校课程的设置、教学活动的设计，教师的教、学生的学无不围绕知识进行，知识构成教育各要素的基本材料[3]。当前社会处于从现代主义知识观向后现代主义知识观演变的动态过程中，即知识观转型。现代主义围绕“客观性”“普遍性”和“中立性”解释知识[4]，表现出唯“科学”取向特征，其认可真正的知识只能是实证的科学的知识——通过了严格的逻辑证明、观察和实验证实，并默认这些呈现在我们面前的知识与认识对象的本质完全契合，是认识主体对认识对象的本质属性进行“反映”的结果。而后现代主义知识观呈现偏“主观”的特点，强调认知主体在面对认知对象过程中，利用本身原有的认知结构与之进行相互作用从而产生新的知识，这是知识的建构过程，并表示知识的意义因认知主体的经验、情感和态度的不同而不同，随环境、时间、地点等外在因素改变而改变。
如何理解知识观与思辨能力培养之间的关系，从知识观内在结构的角度进行阐释，如把知识理解为一成不变的真理或纯粹的客观存在，遵循知识的绝对真理性，实际上曲解、控制了主体的能动性——包括对知识的创造与批判，以上具备相关特性的知识观实则是对人作为人本质的误读，将认知主体表征为没有思维运转的“镜式者”或“机器人”。如此看来，以上分析的知识观阻碍个体的思辨能力发展，是对个体批判性思维和创新思维的抑制。从知识观的外在结构上分析，如何进行知识的教学、教学中如何看待个体与知识的关系、学生如何学习知识的问题受特定的知識观的影响，即知识观的改变一定程度上牵动着教育中的各要素，从而间接地对思辨能力的培养产生积极或消极影响。
基于对新旧知识观的分析可以得出，现代主义知识观一定程度上促使教育走入“权威”的泥潭中，教育者和受教育者只能机械地在绝对知识中麻木和被动地接受，现代主义知识观实则是对主体批判性思维的压制。后现代主义知识观对知识的理解更加体现出开放性、多元性、相对性等，这些特征都符合创造思维的标准，同时更强调知识学习的建构性、知识教学的社会性、知识主体的主观能动性等，蕴含了思辨思维的要素。
二、知识观视角下“思辨能力缺席”的理性归因
传统教育“抑制”思辨能力的培养与发展，是导致教育患“思辨能力缺席”这一通病的根本原因。以现代主义知识观为主导的教育背景下，“思辨能力缺席”可具体归因于个体对知识的消极建构、知识主体的缺失及教育中知识教学的偏差。
（一）知识的消极建构
知识的消极建构导致对知识的内化，即理解、掌握和运用知识的过程表现为对知识机械地输入与输出，其直接导致的结果表现为对知识的认识仅停留在表面，是忽视思辨思维且没有意义作用的过程。在现代主义知识观的影响下，学生和教师在教育中面对的知识被固化为科学的真理，是由符号表征或替代的经逻辑证明的权威结论，这是一种缺乏“人气”的知识。教材在现代主义知识观影响下通常视为“唯一的知识载体”，学科教学大纲或教科书的呈现方式突出的依然是学科领域内已经形成的基础知识。学生或教师在知识学习过程中鲜少怀疑课本教材上知识的正确性，学生对教师课堂教学地位的权威性也鲜有质疑。现实的教育中，教师仅仅需要把知识原封不动地呈现在学生面前。这些既定的、完整严密的知识体系削弱了学生鲜活的灵动性和对其完满人格的塑造，学生在局限教材知识的情况下被动地、僵化地去学习这些知识，形成对知识的消极建构。学生思维运作受制于对知识的消极建构，形成消极的思维模式，表现为日常学习生活中或交往活动中受社会共同体的传统习惯牵引，日常的经验直觉控制个体思维，思考问题不自觉地接受和运用惯性思维，满足于“是什么”“怎么样”，而不追问“为什么”。个体对知识的持续消极建构过程导致日渐缺乏思考、遗失批判动机，个体想象力、质疑能力与批判能力被忽略，久而久之思辨精神消亡。
（二）知识主体的缺失
在传统知识观的影响下，介于教知识与学知识的相互作用过程，个体对知识经主观意义形成的个人经验被忽略，固定、客观且冰冷的知识游离于主体之外，成为掌控和管理主体的标准物，主体镶嵌于客体之中，导致人作为知识主体的缺失。学生是具有思考能力的个体，有其自身的态度情感和价值观，倘若学生的情感体验、主体性被忽略，附带倦怠的情绪进行知识学习，学习思维处于消极的活动状态，导致个体对知识探究的欲望与积极思考的动力被弱化。在现代主义知识观影响下，教育将发展认知能力视为学习任务的主要目标，个体本身的情感、意志等重要因素的发展作为配合认知发展的次要目标充当附属教学活动的边缘角色。为实现既定知识的传递，学生犹如机器性质般的“听客”，在知识传授过程中致力于掌握固定符号表征的、冰冷的或与个人经验直接分离的知识。学生的个性在教师的“知识强化”过程中被压抑、扭曲，学问性知识虽得到充实但缺乏灵活性，与学生个体无法建立有机联系，表现在认知对象与生活世界、自我世界之间处于割裂状态，个体自觉意识逐渐萎缩，成为知识的傀儡，主体性日渐消沉。此外，现代主义知识观对知识的普遍性进行推崇，这种科学主义知识观的泛滥致使整个教育出现“知识至上”的现象，演变成一种没有“人”、缺乏“人气”的教育学。在这样的情境下，个体的情感发展、综合素质诸如创造思维的培养、思辨能力的发展自然不被重视。
（三）知识教学的偏差
在现代主义知识观的影响之下，教育教学的内容视知识为固定要素，教学的手段附属在知识的权威之下，教学评价上表现为认可学生对知识的“运用”等同于复述或全盘接受，这些都是造成个体“思辨能力缺席”的重要原因。在现代主义知识观强调的“客观知识”面前，教师居于教学活动的中心，充当知识的绝对占有者和传授者。教学实际上成为教师一种单向的输出活动，学生尽力配合教师的权威角色，接受并执行教师安排的教学任务，教学注重对教材的概念、原理、法则等知识以死板传递的方式输送给学生，使之进行死记硬背，指引学生走入教师预设的框架中寻找“标准答案”。这种缺乏深度、由共同体变成单一体的教学或学习活动阻碍了学生发挥自身作为知识主体的能动性，教学方式只是客观作用于知识的工具，在传递知识的过程中不会对知识产生任何改变，这种教学方式实际上促成一种“买卖式”教育。真正的知识教学不是传递所知道的，而是探索未知的，应该是主动创造[5]。过分注重理论和记忆的教学方式给书面的、重复的和传统的表达方式提供了一种特殊地位，但阻碍了学生口语表达、自发性精神和创造能力，形成的负面影响直接导致学生思辨能力的丧失，因此其中的利弊仍需进一步权衡。
三、知识观视角下思辨能力的重构思考
（一）实现知识的意义建构
对传统知识观下“灌输式”学习的批判是基于教育忽视思辨的培养而提出的，提倡教育适应新知识观并不意味着对“知识灌输”的绝对摒弃，而是对知识建构方式进行反思，主张学生对知识的意义建构，让个体在知识意义建构的过程中培养思辨能力。首先，建构主义强调知识学习的本质是个体在原有经验的基础上积极主动建构的过程，学生应在已有知识的基础上主动理解和解释新的问题，完善自身的知识体系[6]。实现个体对知识的意义建构能有效激发个体思维的活跃性。在坚持知识多元性、建构性、不确定性等原则下，激励个体自主探索新知识，批判新知识、尝试破除知识迷信，引导学生基于个体背景经验形成自已对知识的理解和认识，鼓励学生判断与鉴别，在交流与理解过程中大胆发表个人的质疑与见解，培养他们独立思考、批判质疑、知识创新的能力。其次，使学生对知识的意义建构作用于发展思辨能力，体现在知识的意义建构促成个体原有知识体系的不断完善与修正。知识是思维的基础，思维能力的强弱与主体知识结构中知识数量大、种类合理、质量高低有直接的關系[7]。所谓“巧妇难为无米之炊”，没有知识作为基础的思考则表现为“无源之水、无本之木”。个体“思辨能力缺席”可归因于原有知识激活不良，为实现对思辨能力的重构，只有通过对知识的意义建构，才能保证个体知识结构不断得到丰富，质量不断提高。
（二）遵循人作为知识主体的原则
注重个体对知识的能动作用，承认个体对知识的创造性、生成性，鼓励个体对知识的探索和创新，这是对“人”的重新思考，强调教育归根结底是着眼于人的发展。教学应该摒弃“知识中心”的教学观，知识的学习过程须关注个体的情绪生活和情感体验，课堂不应该仅仅是知识传授的殿堂，在努力实现发展学生智力的基础上，更应该注重发展学生个性和思辨能力相统一的综合素质，将课堂看作一个个体发展和人性养育的“神圣之地”。教师应首先消除知识的权威性，在知识的学习上，视学生为积极参与者，将课堂教学作为人与人互动交流、对话的过程。其次，教师应与学生彼此分享交流对知识的学习、知识的运用经验以及对知识进行批判，承认和尊重学生对知识的不同意见和思考，与学生建立平等对话的关系，创造一种适合思辨能力培养的“人文环境”。遵循人作为知识主体的原则体现在方方面面，最终要回归到建立平等的师生关系中，切莫影响人与人之间最本质的社会交往活动，教师需要致力于创造“知识主体”情境，将自身看作内在于情境的领导者而非知识掌握与传授的独有者或专制者，提倡对知识主体的尊重，让教育中的个体时刻感觉到对方真诚的、温暖的帮助和安全感，缓解学生对知识本身的焦虑感以及在知识学习中产生的压力感，学生才能自由自在地表达自己的观点，无拘无束地进行思维探索活动。
（三）对知识教学的具体反思
后现代主义知识观一定程度上可以理解为其通过正当化知识教学的手段为培养个体思辨能力创造机会。教学内容应杜绝走向以学科知识为核心、过分将知识看作具有严谨结构体系的“认识产物”，注重对知识实现人化建构，最终走向“创造与生产”。教学内容发生在学与教的相互作用过程中，属于课堂中有意传递的主要信息，倘若赋予教学内容“权威性”与“唯一性”的特性，不可避免会出现一些弊端。从“宽”的层面上论述，教学内容极易局限于课本知识，教学的过程即教书，教师的角色即教书匠。单一的课本知识披上“科学”的外衣呈现在学生面前，窄化了个体的求知范围。从“深”的层面进行剖析，固定死板的知识容易使个体所学的知识脱离各自特有的生活世界，而且对这种具有确定性和一致性知识体系的学习，会使学生失去对知识形成主观性的鉴赏力与判断力，封闭性类型的知识会摧毁学生的批判意识与创造能力。后现代主义批判冰冷的、固化的符号性的知识，提倡赋予作为知识的教学内容以“灵活性”，视教学内容为动态的、生成的并具有探究的可能性。基于此，教学内容应从“封闭性”向“开放性”转变，注重单一性、确定性知识的呈现，增加问题性、情境性类型的知识，为学生提供探究的空间和资
源。教学的方向并非属于“单向输出”式，实际的教学手段强调关注学生的主动参与，让学生在知识学习中思考、质疑、讨论交流、探究，提高个体综合素质，最终完善人格。
参考文献：
[1]朱智贤，林崇德.思维发展心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2002：528.
[2]中华人民共和国教育部.中国义务教育质量监测报告[EB/OL].（2018-07-24）[2021-02-21].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/201807/t20180724_3436663.html.
[3]潘洪建.知识观的概念、特征及教育学意义[J].江苏大学学报（高教研究版），2005（4）：1.
[4]许昆鹏.知识观的转变与教学实践活动的变革[J].当代教育论坛（教学版），2010（7）：10.
[5]多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000：222.
[6]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2005（4）：185.
[7]邱章乐.思维命题与测量[M].北京：中国文史出版社，2004（12）：15.
编辑∕丁俊玲
导师评语：
文章以“思辨能力缺席”为研究问题，在知识观视角下重点探讨“思辨能力缺席”的问题及原因，然后针对问题提出一些对策，分析有一定的深度，又有创新，具有很强的研究性。文章层次结构合理，主要观点表达明确，语言通顺，参考的相关资料比较切合论题的需要，文献来源可靠，做到合理引用文献，论据有一定的说服力，符合就读教育学原理专业论文的要求。
导师简介：熊孝梅（1969—），女，湖北大冶人，南宁师范大学教育科学学院教授，硕士研究生导师，博士，研究方向：德育原理。
