文言文教学“文化本位”的确立
张瑞
汉语是以“汉字”为核心的语言体系，以先秦口语为基础形成的古代文言书面语，更是只能以“汉字”的形式呈现出来，因此，文言文的教学从汉字入手来解读，毫无疑问是符合文言文教学本身特点的。然而，汉字本身的意义与用法并非文言文教学的最终目的，而是基础要求。在实际的教学活动中，对语言材料的理解与积累只是教学最基本的要求，即新课标提出的“核心素养”视域下“语言建构与应用”部分，是带动“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”三个核心素养的基石。因此，基本的教学方向应该注重在文字理解与积累的基础上调动学生言语活动经验，进而培养良好的语感，在阅读鉴赏优秀的文言文篇目中品味传统经典的语言艺术、丰富情感、激发审美想象、感受思想魅力、领悟人生哲理，并逐渐形成自觉的审美意识和审美能力，养成高雅的审美情趣和高尚的品位。
实际上，不论是从高中文言文教学的课程目标出发，还是从最终学业质量的测评来看，核心任务一定是指向“阅读”的，因此，教学应该注重引导学生体悟蕴含其中的丰富情感、深刻思想或雅致美感。而要想达到这样的目的，教学者必须要有一定的高度，能够整体性理解并把握教学材料本身的丰富性，将之作为教学资源来有效利用，从而达到课内向课外教学迁移的目的，在这个过程中，学生是学习的主体，文言文篇目只是为达到一定学习目的的材料，它是过程与手段，不是目的与结果。
但是，在实际的教学过程中，绝大多数教师喜欢将完整的文言篇目从文化背景中剥离出来，逐字逐句讲解，辅以实虚词、通假、一词多义、活用、特殊句式等语义语法练习，硬生生将一篇篇血肉筋骨俱全的经典美文拆解得支离破碎，消解了文言篇目蕴含的人文之美，消解了充满感性色彩的诗性文字之美，更消解了教师深入学习的动力、学生趣味阅读的兴趣。因此，文言文实际的教学活动仅仅局限于文字本身的显性意义是不够的，我们更应该关注其背后隐性的文化内涵。
人教版高中语文课本必修一第一篇文言文《烛之武退秦师》课后习题二题干中提出“古代汉语以单音词为主，现代汉语则以双音词为主”的知识点，即是希望高中生在初次面对文言文时能形成“以字为主”的阅读思维习惯。同时，也间接指出了古代汉语与现代汉语的本质性区别，即古代汉语以单音节词为主，字本身即是词，不仅完整地承载了读音、字形与意义这三方面显性的意义，更有文化内涵直接蕴含在汉字本身里。以《烛之武退秦师》中主人公名字“烛之武”三字为例。一般的注解只是很简单地将之解释为“烛之武，人名”，而有的参考资料中将“烛之武”直接注解为“烛之武，烛地一名叫武的大夫（之，结构助词，可翻译为“的”）”对比两种翻译，最大的区别在于对“烛之武”三字的理解：到底是一位无姓氏只有名的大夫，还是拥有姓氏而因为记载简略的原因省去了呢？抑或是已经拥有姓氏“烛”（因为居住地的原因）呢？
之所以要如此“小题大做”，都是因为文字背后的文化因素。以上三種理解，本质的区别在于对有无姓氏的判断。
首先，如果“烛之武”没有姓氏，而只是“烛地的一位叫武的大夫”，那么，他极有可能是春秋时期兴起的平民阶层中的一位代表人物。从文章内容来看，“烛之武退秦师”事件主要发生在秦晋攻郑（公元前630年）这一年，在这之前，郑国有两件事得罪了晋国。一是晋文公当年逃亡路过郑国时，郑国没有以礼相待。二是在公元前632年（鲁僖公28年）的晋、楚城濮之战中，郑国曾出兵帮助楚国，结果城濮之战以楚国失败而告终。郑国感到形势不妙，马上派人出使晋国，与晋结好，甚至在公元前632年5月，“晋侯及郑伯盟于衡雍”，即课文所谓“晋侯、秦伯围郑，以其无礼于晋，且贰于楚也。”这一年，烛之武已是垂垂老矣，用他自己的话来说，“今老矣，无能为也已”。
在明代作家冯梦龙的历史小说《东周列国志》第四十三回《老烛武缒城说秦》中，将这一段演绎成了一篇精彩的小说，其中说到烛之武退秦时“年过七十”。虽则文学创作有夸张的可能，但烛之武年老是一定的，他生活在约公元前560—公元前650这段时间大致是没错的。这段时间在孔子之后、孟子之前，正是平民士大夫阶层崛起如火如荼的时候，不少平民（没有姓氏）挣脱了无法接受教育的枷锁，凭借自己的才干智谋在诸侯国争霸或自保的角逐中脱颖而出。这部分人由于没有很好的贵族背景，很难直接参与国家重大决策，仕宦的道路上步履维艰。从这里也可以看出他为什么会在国家大义面前口出牢骚：“臣之壮也，犹不如人;今老矣，无能为也已。”
其次，从文章反映出的主旨来看，我们把文章要反映的主旨直接定义为“一个有义有勇有智谋的爱国之士，具有维护国家安全的爱国主义精神，同时文章也反映了春秋时代各诸侯国之间斗争的复杂性”。这是有些概念化、简单化了的，不利于学生在了解一定历史背景文化的基础上将文章的内涵向纵深推进。
从佚之狐对当时形势的分析与对烛之武极高的评价来看，烛之武一定是一位有大智慧、大谋略、大才干的人才。可是，这样的人为什么始终得不到郑伯的关注、重用呢？是因为郑伯是一个昏庸的国君吗？当然不是。不需要考察太多的历史材料，从他应对烛之武的牢骚时说的“吾不能早用子，今急而求子，是寡人之过也。然郑亡，子亦有不利焉。”这句话中，我们就不难发现一个精明干练、审时度势的国君形象。
实际上，烛之武姓氏有无已成为一桩历史公案，考察其姓氏的有无当然不是一般的高中生所能做到的，但是，意义并不在于结果本身，而恰恰在于思考的过程本身。从姓氏有无与人物身份存在的必然关系入手，学生自然可以更深层次地理解文本所蕴含的文化含义与精神价值，这不仅仅是一个翻译问题。
因此，如果我们在实际的文言文教学中，能够更多地关注文言词汇所隐含的文化意义，同时能够将这种文化意义放入整部作品中进行引导、分析，激发学生对传统文化的兴趣，尽可能改变当下文言文教学枯燥、零散的语法分析一边倒的局面，在潜移默化中加深学生对历史背景、文化制度、生活习俗等的了解，由此构架起学生传统文化的底色，才能真正实现对学生民族文化意识和民族情感的培养。
从实际教学的角度来说，文言文教学并不排斥否定“工具性”，恰恰相反，我们对文化的强调依然建立在字词句的理解基础之上，但绝不是将文化传承简化为语法分析再加上几个干巴巴的主题标签来对文言文进行阐释。我们要改变的，不是将语言分析转化为文化教育，而是要尽力拓展自己的文化视域，能更宏观、更丰富地理解经典文言篇目，将字词句的理解与文本意义、文化情境有机地结合起来，追寻文言本身的文化性，在文化观的整体视域下来观照文言教学，实现对学生语文核心素养有序、有效的培养。
作者单位：宁夏回族自治区宁夏育才中学
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