国外教学视导的历史演变、模式、发展趋势及对我国的启示
张梦瑶 王冉 吉标
[收稿日期] 2020-05-23
[基金项目] 山东省专业学位研究生教学案例库建设项目（SDYAL18075）
[作者简介] 张梦瑶（1996—），女，山东临沂人。硕士研究生，主要研究方向为课程与教学论。
*[通信作者] 吉标（1976—），男，山东临沂人。博士，教授，硕士生导师，主要研究方向为课程与教学论和乡村教育研究。
[摘 要] 教学视导是监察人员通过对教师的教学活动进行观察，发现其中存在的问题并对其提出改进建议，以促进教师专业成长和教学品质提升为目的的活动。教学视导最初起源于美国，随后在英国以及日本等国逐渐发展起来，其模式在改革实践中日益丰富，出现了临床视导、同僚视导、区别化视导以及发展性视导等多种模式。随着科学技术的进步及社会需求的转变，教学视导出现了新的发展趋势，如视导功能倾向服务，视导模式日趋多样，视导主体范围扩大，视导方式融合科技，视导过程注重艺术。对国外教学视导的历史渊源以及发展趋势进行探讨，可以为我国课程改革及教学管理提供一定的借鉴。
[关键词] 教学视导;教育品质;教师专业发展
[中图分类号] G471.2 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2021）04-0053-09
20世纪60年代初，布鲁纳（Bruner）提出了教学视导（instructional supervision）。作为在微观层面上指导教师的教学实践和评估教师教学效果的活动，教学视导在美国得到较好的实践与发展[1]。教学视导是教育督导的重要内容，是督查人员与教师共同合作，针对教学的内容、技巧、班级管理与教学中出现的问题，共同讨论、协助解决，从而提高教师教学品质及学生学习效果的一种活动过程[2]。由此可见，教学视导对教师反思能力的培养、专业水平的提高及教学素养的优化起着重要作用。因此，本研究通过回顾美国、英国及日本的教学视导发展历程，探索新时代教学视导的发展模式与趋势，以期为我国教学视导的发展提供借鉴和参考。
1 国外教学视导的发展历程
随着时代的发展，教学视导经历了较长时期的演变，并衍生出多重内涵与功能，由履行行政意义上的监督职能逐渐发展为摆脱行政桎梏，发挥促进教师专业成长的作用。明晰教学视导的发展历史，可以为新时代我国教学视导的发展提供借鉴。
1.1 萌芽时期（17世纪中期—19世纪20年代）
教学视导最先出现于美国，其发展得益于公立学校的兴盛。由于该时期学习环境恶劣、教学条件落后，17世纪中期，波士顿地区设立学校委员会负责监督学校教学情况，这便是教学视导的最初形态[1]。视导人员多为牧师或行政官员，监察活动集中于对学校物理环境和教师教学行为进行评价，目的是满足学校管理层的要求而不是帮助教师改进教学。法律意义上的标准成为评判学校教学质量与教师教学合格与否的唯一准则，标准线之下的教师会被视导人员无情地从教师队伍中剔除[3]。伯纳姆（Burnham）曾评价这一时期的教学视导：“只注重用硬性标准考核学校和教师，而不是关心教学质量的改善与学生学习的提升。”[3]
由此可见，这一时期的视导活动尚处萌芽阶段，各方面发展并不完善，缺乏民主性，强调行政权力的威慑，侧重学校与教师硬性指标的达成和短期教学效益的提升，未能对教学质量改善和教师专业发展产生实质作用。
1.2 成长时期（19世纪20年代—20世纪初）
随着工业革命的开展，美国公立学校的数量迅速增多，加大了视导难度。因此，视导专职人员开始出现。他们关注学校的教学质量，观察教师教学的薄弱点，甚至会给教师做示范以改进教师教学。这使得视导人员队伍逐渐出现专业化的倾向。
同时，英国开始出现教学视导。1839年，英国设立了两所教会学校，以保障贫困儿童接受教育。为监督教育补助经费的合理使用，政府设置枢密院教育委员会（Committee of the Privy Council for Education）監督补助金的分配，并致力于促进公立学校的发展。同年，枢密院教育委员会任命两名皇家督学（Her Majesty′s Inspector，简称HMI）负责对非国教会的学校进行视导，将得到的信息提供给枢密院教育委员会。由此，开启了英国教学视导的历程。随后，由于英国实行教师训练学徒制，皇家督学也开始对教师训练的质量进行视导，并增设助理督学（assistant inspector）对视导工作进行帮助[2]。1870年，英国颁布的《初等教育法》规定皇家督学按照管辖区开展视导工作，对自己辖区内学校进行视导，逐渐形成了最初的科层组织结构。
19世纪70年代的维新运动开启了日本教育的革新，催生了日本教学视导的兴起。19世纪80年代，日本政府在中央设立视学官，在地方安排视察人员，“地方视学的任务是配合文部省的视学官，指挥、监督、观察教育事项，将文部省的精神传达到各级地方行政组织”[4]。1913年，视学官改称督学官。不久，日本颁布《文部省督学官及文部省视学委员学事视察规程》，分别规定了督学官以及视学委员会的职责，增强了视导制度的权威性，使视导制度朝着系统化的方向发展。因此，日本的教学视导具有浓厚的国家主义色彩，凭借权力对学校进行监控，且多数视导人员为行政官员。
总之，这一时期的教学视导对教师进行简单评价，仍具有较强的行政色彩，缺乏独立性，但是日趋专业化，出现了必要的专门视导机构。
1.3 繁荣时期（20世纪初—20世纪七八十年代）
20世纪以来，受“泰罗主义”思想指导下的科学管理运动的影响，美国教育领域借鉴工业化的管理模式培养学生，形成僵硬化的“流水线”教育模式。这种教育氛围使得视导转变至以监控教师为主，保证教师高效利用课堂。督察人员更关注教师课堂行为的合格性，即教师能否最大限度利用教学时间，提升教学效率[5]。20世纪30年代，经济危机的爆发使得公众关注的教育焦点由效率转为质量。教学视导也随之变化，强调教学质量的重要性。视导人员与教师进行合作，共同致力于教育发展。因此，视导的民主性得以发展。20世纪50年代，苏联卫星发射成功，美国推出大规模的教育改革以提高教育质量。这使得视导人员的工作职责进一步拓展，开始协助教师选择教材，培训教学人员[1]。
这一时期的英国，儿童中心思想广泛传播，中等教育快速发展。皇家督学为了适应社会的发展，在督学的目的、内容、组织以及人员安排等方面进行了调整。目的上，督导工作注重教育的整体评价，关注教学的质量提高;内容上，除了管理教育经费、学校师资、设施供应等事宜外，更注重提高教师教学与学生学习的效果;组织上，分设3个部门，即小学部门、中学部门和技术部门;人员安排上，神职人员的比例下降，一些有教育经验的人，如大学教授进入视导队伍，督查人员的素质得到提升。总之，这一阶段的英国，视导范围增大，组织部门细化，人员安排合理。
二战后，美国倡议日本“应废除带有命令性与监督性的视学官制度，代之实施一种富有辅导性、建议性、劝告性及足以帮助教师解决问题的视导制度”[4]。因此，日本战前的教育督导制度被废除。1947年到1948年，日本先后颁布了《视学官视察指导规程》和《教育委员会法》。法案规定，在地方教育委员会内部设立指导主事，主事不能以行政命令的形式给予教师意见[6]。1950年，校长加入指导主事的队伍，扩大了地方教育委员会的权力。由此可见，日本的视导内容更加细化，人员选拔标准逐渐提高，视导方式迈向民主化与科学化。
总之，这一时期是教学视导发展的繁荣时期。随着教学理论的出现以及教育改革的兴起，教学视导的发展与完善呈现新的契机，衍生出多种模式，如临床视导、同僚视导、发展性视导、区别化视导等。这些模式都不约而同地将科学主义与人文主义相结合，加强了教学视导的民主性、专业性和独立性。
1.4 成熟时期（20世纪七八十年代至今）
20世纪70年代，美国兴起了3次教育改革，人际关系、人力资源和新科学管理等思想在教育管理理论中得到运用。这为教学视导的进一步发展提供了契机。90年代，由于美国政府颁布扩大学生自主择校权的政策，学校处于被学生选择的地位，不得不在竞争中提高自己的教育质量。因此，这一时期促进教师专业发展、提高学校教育质量成为教育的重点，教学视导随之转向教师的专业成长。秉持着“教师是提升国家竞争力的重要力量”的思想，视导人员一方面开发教师群体这一巨大的人力资源，另一方面，注重自身专业能力与综合素质的建设，深入课堂与教学，挖掘变革潜力。因此，教学视导的服务性色彩日益凸显，视导队伍的专业性能力突出。
同一时期，经济危机以及进步主义思潮的影响使得英国教育质量下降，民众将矛头指向地方教育当局以及教师团队的不作为，引发教师地位下降。皇家督学开始参与学校课程计划，发现教育发展弊病，对其提出改进意见。由于深入教学一线，便于掌握学校一手资料，他们便编写了众多教育专业刊物，对英国教育产生深远的影响。20世纪80年代末，政府设置一批注册督学及团队督学，皇家督学的功能转变为监控视导的效果，确保视导工作的有序开展，并且参与教育政策的制定以及促进相关理论的发展[2]。1996年和1998年，英国政府相继颁布《学校督导法案》和《学校标准与框架法案》，这促使英国督导得以法制化。2003年，英国进一步完善视导模式，推行使用新的教学视导大纲。由此可见，教育法令的颁布开辟了英国教育史上教学视导的新纪元[7]。
由于20世纪70年代的自主性教育改革，日本的教学视导制度得到較好的完善。1985年到1987年，临时教育审议会的召开为视导人员提供了方向，即努力为日本的教育改革服务。20世纪80年代，设置日本中央教育行政机构，明确了教学视导在日本教育制度中的地位。视导机构也相应得到调整——在中央设置视学官，在地方设置指导主事，并根据日本的行政区划进行视导分类，注重基层机构的设置。近年来，视导目的聚焦于学校工作的改进，视导队伍越来越专业，人员分为专职和兼职，并日益凸显出服务性色彩[8]。
总而言之，这一时期的教学视导具有理论支持和制度保障，视导人员素质高且具有较强的专业性，机构设置更加完善，服务功能的强化使其更具民主色彩。它以促进教师专业成长为导向，给予教师辅导与帮助，渗透到学校工作的各个环节，成为改进教师教学、提高教育质量和保障人才培养的重要手段。
2 国外教学视导的主要模式
为协助教师专业成长，促进教育质量提升，教学视导出现了多种模式，便于视导人员根据教师和学校的实际情况选择相应的视导模式。
2.1 临床视导
20世纪60年代，科根（Cogan）和戈德哈默（Goldhammer）率先提出临床视导（Clinical Supervision）[9-10]。该模式要求视导人员走进教室，与教师建立起信任尊重的关系，对教师教学进行现场观察、记录、分析，与教师面对面地沟通与交流，直接提出改进建议，实现促进教师专业成长的目标[11]。临床视导包括预先会议、观察和观察后会议（反馈会议）3个过程：首先，视导人员与教师召开视导前会议，共同商讨观察的目的、重点、时间安排等，视导人员预先了解教师的教学风格，与其形成良好的合作关系。其次，监察人员到教学现场对教师教学行为进行观察，采用文字、录音等形式记录教师的教学行为。最后，视导人员对教师的教学行为进行分析后，发现存在的问题，召开视导后会议，与教师讨论交流，提出改进建议，并反思自己的视导行为[12]。临床视导通过视导前的会议，使得视导人员与教师之间达成共识，建立起平等和谐的人际关系，有利于教师改进教学，促进教师专业发展。但不可否认的是，该模式按照预先计划好的步骤进行视导活动，使教师的教学行为失去真实性，视导人员难以就教师的实际行为提出合理化的改进意见，因此，这容易使教学视导流于形式。由于教师的需求、性格与学习形态存在差异，临床视导并不适合对所有的教师进行现场直接观察。而且，临床视导的过程较为复杂，耗时耗力，对学校和教师的配合要求较高[13]。因此，工作人员应基于学校实情对视导模式进行相应调整。
2.2 同僚视导
同僚视导（collegial supervision），即合作性发展模式，是美国学者格拉桑恩（Clatthorn）提出的一种新的视导模式。该模式指在教师群体内部对教学进行观察、评价、讨论，发现教学中的不足，进而采取措施改进教学，提升教学品质，促进教师专业成长。该模式包括4个步骤：其一，澄清目标：说明观察的目的、观察与反馈的重点、问题本质与各方角色;其二，练：训练教师参与视导过程所需技巧，提升其视导专业性;其三，排时间：合理规划时间安排，妥善组织教师团队;其四，解决问题：对“临床视导”工作小组的人员或者个别教师咨商，解决他们共同或个别的问题[2]。同僚视导对教师自身要求较高，重视团体合作，比如会开展集体讨论、教学观察、示范教学，分享经验等活动，强调教师之间的良性互动与一致共识，减轻了教师被视导时的心理压力，被教师群体普遍接受，提高了教师参与视导的积极性，有利于教师群体的专业发展。但是，在给予教师较大程度自由的同时，教学视导易放任自流，使其脱离教学活动与教学目标。
2.3 区分化视导
基于教师自主和监督个性化的理念，格拉桑恩（Glatthorn）提出了区分化视导（differentiated supervision）。区分化视导即视导人员依据教师年龄、教学经验、工作条件及个人需求等个体特征，充分考虑教师可利用时间与资源，给予教师选择视导模式的权利，以促进其专业自主发展。格拉桑恩提出了3种具体的区分化视导方法，一是传统的临床视导模式（the traditional clinical supervision model），即视导人员通过现场观察教师的教学活动，对其提供直接帮助和辅导;二是合作发展（cooperative development），即强调教师之间的合作，通过观察他人课堂、进行专业交流、合作开发课程及教材和开展行动研究等形式，促进教师群体专业共同发展;三是自我指导发展（self-directed development），即教师设定发展目标，并为之努力，视导人员给予教师所需时间与支持，以促进教师自主指导专业成长[14]。区分化视导可以使视导人员将精力集中于最需要其帮助与辅导的教师，增强了视导的针对性与有效性，改变了传统的“一刀切”的视导方法，提高了视导效率。同时，给予教师充分的自主选择权，尊重参与人员的主体地位，从而在教师群体内部及监察人员和教师之间形成融洽氛围，增强了视导过程的自主性与灵活性。值得注意的是，区别化视导有多种评价标准，且某些教师存在懈怠及逃避心理，诱使教师选择最节省时间与精力的视导方式，从而对其专业成长作用较小，需要视导人员合理引导，谨慎判断使用。
2.4 发展性视导
发展性视导（developmental supervision）是克里克曼（Clickman）提出的概念，即视导人员依据教师所处专业发展阶段的差异，对教师采取不同的视导方式。该模式包含3个步骤：其一，视导人员了解各种视导模式;其二，判断教师专业发展阶段;其三，针对教师所处阶段特点及需求，选择相应的视导策略。发展性视导有3种视导策略，一是指导性监督（directive supervision），适用于新手教师;二是非指导性监督（nondirective supervision），适用于专家型教师;三是协同监督（collaborative supervision），适用于熟手教师[15]。在发展性视导中，视导人员可以采用教师档案袋、成立学习小组、开展行动研究和增进同伴辅导等形式，将教师专业发展融入视导全过程[16]。这一模式依据教师发展阶段特点，选择相应的视导方式，能够使教师获得实质性帮助，视导过程更具针对性与灵活性。同时，倡导视导人员与教师之间的合作，在合作中易形成共同理解，改进教师教学并促进专业成长。但是，发展性视导对教师不同階段的划分比较模糊，且不适用于专业进步能力较低的教师。除此之外，教师专业发展阶段特点的多样性，对视导人员选择适宜模式提出挑战，同一群体教师由于专业发展阶段的差异性而采取不同模式，易使评价标准的多样性影响视导的公正性[2]。
总之，各视导模式各具特色，没有最优模式。只有以促进教师专业发展为视导目标，在此基础上结合学校、教师与学生的实际特点，选择适当的视导模式，才能取长补短，彰显教学视导在促进教师教学与学生学习效果方面的价值。
3 新世纪国外教学视导的发展趋势
随着社会生活的进步以及教育实践的发展，教学视导在功能、模式以及内容等方面不断完善，出现了新的发展趋势，在促进教师专业发展以及提高教育质量等方面发挥了巨大的作用。
3.1 视导主体范围日益扩大
近年来，教学视导队伍呈现出多样化的特征。专家学者、一线教师、行政人员纷纷参与到视导过程中。校长作为管理学校教学事务的主导者，也是保证教学视导有效运转的关键。近年来，教学视导开始关注校长的作用。美国要求校长经常走进教室观察班级情况，检查教学人员的备课文件，从而了解教师及学校的发展态势。为了有效协助校长提高视导能力，导师—指导（mentor-coaching）模式应运而生。该模式设计相关的课程与导师模型，通过培训高水平的导师来帮助校长习得观察课程的技能，提高反思工作的能力，获取专业发展经验[17]。
3.2 视导功能更多强调服务
教学视导是在教育督导制度上发展起来的。督导制度用于监督不同学校的教育预算与政府分配资源的有效消费，以此来确保教育政策的全面落实[18]。后来，它演变为对教师进行评价。较早对教学视导进行研究的博尔顿（Bolton）认为教学视导是一种发展教师技能、评估教学效率与衡量教学效果的活动，这种活动具有较强的组织性，能够提高教学进程[19]。可见，早期的教学视导功能比较狭窄，集中于对教师的教学技能进行总结性评价，忽视了教师的专业成长。近年来，公众对教育质量提出更高要求，促使教学视导开始关注教师的专业成长，以期达到提高学校教学质量的目标。“研究者们开始以一种‘发展的眼光看待视导，将视导视为‘一种职业，视导人员通过自身的专业知识来帮助教师学习教学知识与技术能力。”[18]由此可见，教学视导的评价功能逐步让位于发展功能，为教师成长提供辅导与帮助。同时，视导人员的角色也在发生转变——由评价者转为辅导者与顾问的角色。他们更加侧重于“导”的过程，不再是简单的对教师的教学予以评价。美国课程与视导发展协会（Association for Supervision and Curriculum Development）将视导人员的角色界定为评价者、课程专家、教学专家、协调者以及变革的倡导者。不仅如此，视导人员还应“担负起人力资源的开发者、教育行政人员、客观的评价者以及教职员专业成长的协助者的角色”[20];吴培源将视导人员的角色总结为6个方面，即计划者、监控者、研发者、评价者、沟通者、协助者[2]。因此，视导人员应努力适应多重角色，提升专业能力与素养，适应现代教育的新要求。
3.3 视导内容与方式逐渐现代化
近年来，网络授课作为一种全新的教学方式开始兴起，并逐渐被大众所接受。随之而来的问题是，如何对在线学习环境中的教师教学进行监督呢？安德森指出传统的教学视导多为视导者与教师之间面对面的观察、评估、交流、辅导，而技术的发展使视导突破了空间限制，不需要在学校建筑中开展活动[21]。因此，现代教学视导开始紧密结合科学技术手段，如广泛运用学习管理系统的维基（wikis）和博客（blogs）、电子邮件、视频会议、电子档案袋等，为视导人员提供对教学的同步或者异步观察[22]，据美国的一项研究表明，在线教学视导应像临床视导那样举行视导前的会议，共同讨论对某个项目或者就在线教学的某一部分进行观察与指导。因此，新时代的视导人员应该掌握计算机媒体使用技能，提高现代化信息素养水平。
3.4 视导模式更趋多样
除了常用的临床视导、区别化视导、发展性视导以及同僚视导等实践模式，近年来又出现了一些新的教学视导模式，如档案袋监督与同伴指导模式和连贯模式。
1） 档案袋监督与同伴指导模式。档案袋评价（portfolio assessment）原用于对学生进行考量。学生上交表现自己能力与水平的作品，教师对其进行分析与解释，以此记录学习成长过程，反映学生在某一时期的进步情况。如今，档案袋已经成为教师评估的一部分，协助课堂监督、同伴辅导、课程学习的顺利进行[23]。通过收集教师在一学年甚至几学年间的工作成果，如学生计划、测验结果、课程大纲、家长来信、正式评估等，对教师的专业发展进行评估，使得评估成为一个持续动态的过程。
如图1所示，档案袋监督与同伴指导模式（a model of portfolio supervision and peer coaching）需要召开观察前会议、课堂观察以及观察后会议，每次会议都包括5个环节，即目标设定、观察重点、数据收集、事件选择和内容分析[16]。教师设定本学年教学总体目标，视导人员根据前期设定的目标对课堂教学情况进行重点观察，收集相关的视导数据，并将其纳入教师档案袋中。这种视导模式既可以对档案袋作品内容进行反思性分析，又可以充分了解教学人员的专业成长过程，利于教师反思以往的工作实践经历，帮助建构个性化的经验体系。在这一过程中，教师与监督者、同侪、导师等人进行合作，来促进彼此的专业发展，拓宽学习范围[16]。为使档案袋更好地融入视导过程，增进同伴辅导，这一模式要求教师必须具备4种能力，即开发与设计档案袋的反思能力、目标设定能力、自我分析能力以及决策能力。随着技术的进步，教师的档案袋已经存储到学校网站主页，教师和家长可以随时查看[16]，总之，档案袋评估以教师为中心，强调各人员之间的协作性，已成为扩展教学视导监督范围的重要手段。
2） 连贯模式。美国学者塞佩达提出，教学视导等监督课堂活动不能被简化成具备固定起点和终点的线性过程[24]，也就是说，监督评估教学必须是周期性、持续性的。因此，他在2007年提出连贯模型（the coherence model），如图2所示。这一模型循环进行，将专业发展、监督与评估实践一体化，开展反思、质疑与对话等活动，形成教师成长发展的无缝支持网络[16]。连贯视导模式应关注4个因素——学校文化、校园规范、领导协作、尊重信任。首先，学校领导者要了解学校现有教风，提供教师合作的必要条件，在合作与关心中营造健康的学校文化。其次，领导者应建立维护学校文化的有效规范，合理规划校内资源，还要关心、赞赏、认可教师，给予教师决策权，鼓励教师协作交流。再次，通过领导协作的方式，教师之间可以增加交流、相互学习，减少不必要的重复劳动以提高教学效率，营造积极的学习文化。最后，信任作为学习者群体间的粘合剂，是学校学习文化形成的先决条件。只有领导人信任教师，教师才会接受视导工作，并积极采纳视导人员给予的改进建议[16]。
除此之外，塞佩达提出了“工作嵌入式学习（job-embedded learning）”，即将教师的学习与监督嵌入日常活动[16]。伍德（Wood）和基里亚（Killia）认为这一模式的学习具有常态化，发生在“教师和管理人员参与日常工作活动”中[25]。只有将教师的辅导与监督融入日常专业活动中，才能保障教师发挥最大潜能，彰显视导活动最优价值。塞佩达将这种模型的优点总结为7个方面：增进反思、促进合作、对抗孤立、监督教师、增加技能、改进实践、培养促进对话和改进的共同词汇[16]。总之，这一模式将教学视导、教师评估与专业发展相结合，从根本上改进课堂教学质量，促进教师专业发展。
3.5 视导过程注重艺术性
现代教学视导注重艺术方法论的应用，期望能在美学层面发挥视导应有的价值。“反思是艺术批判的重要组成部分”[26]。“反思机会的获得对提高教师专业成长与发展至关重要”[27]。因此，反思能够使教师从教学经验中获得意義，成为教学视导的关键。克莱因和霍伦斯坦提倡使用根植于批评美学与艺术的学科语言，是激励教师反思、评判教学质量的关键。因此，将对话作为一种反思有利于教学艺术产生实际意义，帮助教学视导成为一种巧妙的实践[28-29]。现阶段，教学视导采用费尔德曼法（the Feldman method）来提升教师与视导人员之间对话的艺术性，主要分为4步：描述、分析、解释、判断[30]。首先，视导人员从技术层面观察教师教学概貌，并对课程进行描述和分析。其次，教师若认同视察的结果，则以定性和美学的方式与视导人员商讨班级课堂事宜。最后，视导人员对教师的观察不再停留在单纯的检查或事实调查的层面，而将视导上升到改进教学的美学意义层面，进一步整体感受课堂教学，解释和判断课程细节[30]。这种倡导艺术化的教学视导有利于营造一种民主、平等的氛围，不仅关注教师的教学行为与活动，更注重通过对话来关注教师的消极心理与真正需求，进而引导教师关注学生的需求与心理，促进学校良好的人际关系的形成。
4 启示
通过梳理美英日等国教学视导的历史渊源以及发展特征得知，教学视导不仅对学校的有序运行起着必不可少的作用，还对教师教学质量的改进、人际关系的形成、学生学习效果的提升有着不可替代的作用。虽然我国的教育督导制度不断完善，但是教学视导仍不成熟，甚至简单将二者等同。因此，可以从以下几个方面来推动我国教学视导的发展。
4.1 加强教学视导的理论研究
国外教学视导的发展有大量的理论支撑与学者指导。如美国视导制度在产生之初是以行政监督理论为支撑，随后，借助20世纪20年代的科学管理思想，教学视导的任务及程序有了理论基础。20世纪30年代至90年代，人际关系与人力资源管理理论兴起，教学视导开始关注教师自身的专业发展，提高教师的活动参与度。90年代后，依据共享价值观理论，教学视导开始调整方向，关注同僚群体良好关系的形成以及教师的自我实现，建构起人员间共同遵循的价值追求，用道德与情感的主观判断代替准则规范的硬性标准[31]。在理论指导下，教学视导可以紧密结合社会需求来改进视导内容与价值遵循，得以在教学领域发挥价值。因此，我国应加强对教学视导理论的研究，不仅要借鉴国外先进的视导经验，更要结合我国的教育实际发展自己的视导理论，建立起符合国情的视导制度，并在实践中将其改进与完善。
4.2 提升视导人员专业能力与综合素质
视导人员需对教师教学与学校课程进行评价，发现其中存在的问题并提出合理化建议，以此来协助教师专业成长，提高学校的教育质量。所以，视导人员的观察、研究、组织、沟通、协调等能力都会对视导过程及结果产生影响。因此，社会与教育的发展要求教学视导人员兼具多种角色，发挥多种功能，提高专业能力以及综合素质。这就需要相关人员树立正确的视导观念，拓展自己的知识领域。吴培源提出视导人员必须具备5个方面的知识：视导的基本知识、教育行政理论的知识、课程与教学的知识、教师发展特色的知识、成人学习特质的知识[2]。当下我国视导队伍人员的综合素质能力仍显薄弱，必须在制度上完善视导人员培养体系，加强职前培训与在职培训，建立视导资格制度，提高队伍准入标准，以使教学视导不是纸上谈兵式的观察与辅导，而是发挥真正成效，为教师提出有价值的反馈信息。
4.3 视导主体多元化，视导方式多样化
刘文通认为督学、校长、主任、组长等人掌握着教学视导的权利，而有督查能力的群体（专家学者、教师等）却无权参与到视导活动中[32]。长期以来，我国重视教育视导中的行政视导而忽视教学视导，长期重“督政”轻“督学”的传统致使我国教学视导人员多为教育行政系统内的相关人员，他们缺乏一线的经验与对教学状况的敏感性，观察易流于浅层，辅导缺乏专业性，对教师教学的观察仅限于较短的时间区间，无法连续指导教师教学。因此，视导队伍人员必须多元化，将专家学者、教师等校内外人员吸纳到视导队伍，激发他们参与视导工作与改进教学的积极性，在视导组织内部实现专业分工，完善职责与权力分配，平衡队伍成员的年龄结构、专业结构、层级结构，逐步建立起学校本位的教学视导制度，以促进教师群体对视导的理解与参与。除此之外，教师可以根据个性、需求以及能力等方面的需求自主选择视导方式，使其体验到民主性与尊重感。只有这样，教师才会更乐于接受视导人员给予的辅导与新观念，积极参与视导活动，使得教学视导真正发挥其效能。
4.4 加强教学视导制度化建设
国外的教学视导具有鲜明的制度化特征。美国设立法律来规范视导的机构设置、人员编排、评价机制等活动。比如，视导人员必须具备教育学、心理学等相关知识;各州对视导人员的证书、学历、专业、年龄、经验以及职业进修等方面设置了严格标准[33]。虽然我国于1991年颁布了《教育督导暂行规定》等法律文件，但这只是针对教育督导，属于教育行政监督机制的组成部分。总体而言，我国的教学视导缺少制度性建设，行政意义上的监督大于教学意义上的辅导，人员素质良莠不齐，内容模糊不清，评价缺乏针对性。所以，亟需建立相关法律制度，加强顶层设计，使视导组织更加严密完善，增强视导的权威性与专业性。
4.5 优化视导方法与技术
观察方法的科学性和有效性是视导评估的基础。为了确保视察活动有序进行，视导人员必须在前期对活动的目的、内容、程序等有所了解，针对现实情况，选择科学工具（如自由回答表、次数分布表、核查表以及等级评定量表等[34]），对教师的教学情况进行观察。随着互联网技术的发展，授课模式已经突破了时空的束缚，网络课堂、线上授课等方式开始出现，现代教学视导的手段不再局限于视导人员与被视导人员面对面的交流与沟通。因此，档案袋、电子邮件以及视频会议等形式广泛运用到视导过程，成为对现有教学视导的必要补充，使得视导人员能够灵活运用时间与资源，对教师进行连续辅导，提高视导的效率。当然，教师专业成长是一个长期性的过程，且视导人员对教师的辅导与帮助在一段时期后才能顯现效果，因此，教学视导必须持续优化方法和技术，将视导的“导”的过程贯穿于教师的整个教学生涯。
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Instructional supervision：history origin，main models and development trends
ZHANG Meng-yao，WANG Ran，JI Biao
（1. Department of Education，Shandong Normal University，Jinan，Shandong 250014，China;
（2. School of Education Science，South China Normal University，Guangzhou，Guangdong 510631，China）
Abstract
Instructional Supervision is an activity for supervisors to observe teachers′ teaching activities，find out existing problems and put forward suggestions for improvement，so as to promote teachers′ professional growth and improve teaching quality. Instructional supervision originated in the United States at first，and then gradually developed in Britain，Japan and other countries. Its model is increasingly rich in reform practice，and there are many models such as clinical supervision，collegial supervision，differentiated supervision and developmental supervision .With the progress of science and technology and the transformation of social needs，there are new trends in the development of instructional supervision，such as the emergence of service function of instructional supervision，the increasing diversity of instructional supervision models，the expansion of the scope of supervisors，the integration of supervision methods with technology，and the focus on artistry in the process of supervision. This paper discusses the historical origin and development trend of foreign instructional supervision，which can provide some reference for the curriculum reform and teaching management for us.
Keywords
instructional supervision;education quality;professional development of teachers
[責任编辑 刘 冰]
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