普通高中特色学科建设的维度和方法
【摘 要】巧用“学科三棱锥”模型建设特色学科是普通高中内涵发展的一个重要选择。采取“1+X”和“1*X”学科课程群建设策略，开发具有学校特色的学科课程群;秉持大情怀、提炼大概念、推进大思路，形成具有学校特色的学科教学架构;因科制宜，因材施教，推进具有学校特色的学科学习指导;从团队建设和教研文化层面，打造具有学校特色的学科专业团队，是普通高中特色学科建设的基本路径。
【关键词】学科三棱锥;特色学科;学科课程;学科教学;学科学习
【中图分类号】G632.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2021）54-0014-06
【作者简介】杨四耕，上海市教育科学研究院（上海，200032）副研究员，全国“品质课程联盟”召集人。
《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》指出：普通高中要适应国家人才培养需要，在保证每个学生达到共同基本要求的前提下，充分考虑学生不同的发展需求，结合学科特点，遵循学习科学的基本原理，分类分层设计可选择的课程，满足学生不同学习需要，促进学生发展。
问题是，普通高中如何结合学科特点分类分层设计可选择的课程体系呢？笔者认为，推进特色学科建设是普通高中回应上述课程政策要求的一个选择。对基础教育而言，学科是由学科课程、学科团队、学科教学以及学科学习构成的一体四面的三棱锥，我们可以把它叫作“学科三棱锥”模型。[1]在普通高中，特色学科是以独特的学科理念为指导，在已有学科传统基础之上建立并形成的具有鲜明特色标志的学科。依据“学科三棱锥”模型，特色学科主要体现在学科课程、学科团队、学科教学和学科学习四个方面，这四个方面是普通高中特色学科建设的基本维度，也是新高考背景下学校课程建设再升级的关键路径。
一、开发有特色的学科课程体系
学科课程体系是学校课程建设的主要领域，是学科育人功能实现的主要载体。因此，开发具有本校特色的学科课程群，是普通高中特色学科建设的重要维度，也是提升学科竞争力的关键路径。
学科不是一个单数。一般而言，学科课程群由基础课程和延伸课程两部分组成。其中，基础课程在学科课程群中具有奠基作用，决定着学科发展的主攻目标;延伸课程聚焦学科发展特色，决定着学科发展的品质和水平。特色学科建设应依据学科特点、学生需求以及学校实际，设计层次清晰、逻辑紧密的学科课程群。从实践来看，学科课程群主要有横向组合的统整式学科课程群和纵向衔接的阶梯式学科课程群。[2]其实，每一所学校有不同的学科传统和实际情况，开发学科课程群所采用的策略也不尽相同，笔者在实践中总结出两种具有代表性的学科课程群建设路径。
1.“1+X”学科课程群。
“1+X”学科课程群是以国家所规定的基础课程为主，以基于学科的校本课程为辅的学科课程结构，其中“1”是按国家规定的教材和课时所应完成的必修课程，“X”是根据国家规定的课程教材中涉及的知识、能力与方法等要求，派生出具有本校特色的選修课程，而“+”意味着开发和增加新的校本特色课程。由于学生在个性、能力、学习需求等方面的差异，学科课程的种类和形态应是多样化的，学科课程内容设计应体现出多样性与综合性，“1+X”学科课程群很好地体现了多样与综合的学科课程发展理念。
对当前高考模式而言，“1+X”学科课程群适合非选考科目的教学，适合发展学生的学科兴趣爱好，也是普通高中学科课程建设的常用模式。例如，上海交通大学附属中学根据学生不同年龄阶段的发展水平和艺术认知特点，依据艺术学科核心素养水平划分标准，设计出分年段梯度递进的课程目标。在此基础上，学校依据普通高中课程方案中关于课程与学分的安排，设置了艺术必修课程和选择性必修课程。必修课程是全体学生必须修习的课程，是普通高中学生艺术发展的共同基础，偏重基础兼顾实践，包括“艺术与生活”“艺术与文化”“艺术与科学”三个模块;选择性必修课程包括各艺术门类的基础知识和基本技能，是学生根据个人需求或升学考试需求选择修习的课程，由学生自主选择修习哪一门类课程，内容更加注重实践，包括“美术创意实践”“音乐情境表演与舞蹈创编”“戏剧创编与表演”三个模块。每学期三个年级均同时开设必修与选择性必修课程，学时各占一半。
“1+X”学科课程群体现了学校课程改革的主体回归和回应学生学习需求的文化自觉。学校应均衡合理地考虑必修、选择性必修、选修三类课程的比例，为学生提供可选择性的课程，最大限度地满足学生的多样化学习需求。
2.“1*X”学科课程群。
“1*X”学科课程群是根据国家规定的教材、课时所应完成的教学计划，将相关内容有效地整合于这一教学计划之中，延伸、拓展、重组、丰富和再造原有的课程内容，形成相互渗透、高度融合的学科课程群。不同于“1+X”模式，“1*X”学科课程群强调课程内容的整合性和融通性，其中“*”是指统整、融通的意思，本质是将拓展课程整合进基础课程之中而开发的课程。这种学科课程群体现了整合与融通的学科课程发展理念，突出学科课程内容的关联性与共通性，有利于聚焦学科核心素养，形成具有情境性和综合性的教学方式，提高学科教学品质。
“1*X”学科课程群建设需要教师具有课程统整的能力，能拓展基础课程中涉及的知识点和能力要求，通过将知识点联系生活、赋予情境、变式活化、方法跃迁等，增加课程内容的容量，促进学生的认知发展和素养提升。例如，上海市澄衷高级中学在建设“现代商业素养培育”特色过程中，以普通高中新课程新教材为基础生发现代商业素养课程，把基础课程和特色课程有机整合，在学科课程中以主题单元设计为抓手，建构“1*X”单元教学设计模型，培育现代商业素养。在这个模型中，“1”是指一个主题，这个主题是“商之术”“商之法”和“商之道”中的某个具体内容;“X”是指围绕这一主题的学习活动设计，通过整合式学习活动设计培育现代商业素养。将现代商业素养培育与学科课程有机整合，锻炼了教师的学科理解力和跨界整合力。
可以说，特色学科主要是通过课程这一载体呈现的，课程的丰富和优异品质是普通高中学科发展水平的重要指标之一。学科课程群是以学科形态存在的课程体系，是用系统论思想建构的学科课程系统。学科课程群建设实际上就是根据课程目标要求，分析课程与课程间的逻辑关系，优化学科课程结构，丰富学科课程内容，为培育学科核心素养服务。
二、建构有特点的学科教学架构
推进学科教学改革，逐步形成具有本校特色的学科教学架构，是特色学科建设的重要维度。国务院办公厅印发的《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》要求：深化课堂教学改革，探索指向核心素养培育的教学方式，积极探索基于真实情境、问题导向的互动式、启发式、探究式、体验式等教学方式，加强跨学科综合性教学，认真开展验证性实验和探究性实验教学，提高教育教学质量。
问题是指向核心素养培育的教学方式关键在哪里？21世纪教育必须建立在坚实的学科知识基础之上，但这里的学科知识是过程而非产品，“不是储存一堆事实”，而是学科观念和思维方式，其目的在于让学生像学科专家那样去思考。[3]显然，这里的“学科观念和思维方式”与学科核心素养的追求是一致的。学科教学应超越对知识与技能的简单传授，关注知识的过程属性的确认以及学科内在本质的洞察，引导学生从学科视角理解世界和分析问题，形成相应的学科观念和思维方式。学科核心素养源于学科知识指向學科本质，学科教学改革需要大情怀、大概念和大思路回应这一核心指向，形成具有可迁移的大观念和大架构。
1.大情怀：明确学科育人之的。
法国社会学家涂尔干说：“我们不能僵硬地把道德教育范围局限于教室中的课时：它不是某时某刻的事情，而是每时每刻的事情。”[4]学科是为了育人，育人是学科须臾不可忘记的事情;学科育人具有自然和自在之特性，是理所当然、自然而然的事情。因此，学科不能限于学科知识，学科教学要有大情怀，要有育人视角的文化自觉。
学科教学不只是知识和理智之事，它关乎生命成全。迫于升学压力，当前普通高中常常将学科教学与学科育人割裂开来，很多学科教师将德育视为是思想品德学科、政治学科教师的任务，德育“缺席”时有发生。殊不知，教育即德育。诚如赫尔巴特所指出的：“不存在‘无教学的教育这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学”;“德育问题是不能同整个教育分离开来的，而是同其他教育问题必然地、广泛深远地联系在一起的。”[5]杜威曾经批评道：“在一切有关道德教育的偏见中，最为根深蒂固的也许是这种信念，即它可以作为一部与学校课程中所有其他学科毫不相关的孤立教材而被教授。”[6]可以肯定的是，学科教学是现实生命存在和精神生命活动的有机统一，从现象上看，教学即行为;从深层上看，教学即理解。[7]学科教学本质上是理解性实践，是灵魂澄澈和育人行为的统一，学科的中心任务是育人，德育是全体教师、所有学科的共同任务，而非某些教师、某些学科的专属任务，任何教师、所有学科都要有育人的大情怀和大格局。
再进一步说，任何一个学科的教学活动都应隐含着德性完善和生命成全的意涵。正如成尚荣先生所说：学科育人是落实立德树人根本任务的学科切入口和实现方式，是教学改革的指南针和准绳。学科育人更注重学科特质、独当之任和独特功能，将育人落实在学科学习中。学科育人是一个完整体系，要从“学科之魂”“学科之眼”“学科之法”角度去探寻学科育人的独特理念与系统方法，不要囿于学科本身。[8]
2.大概念：把握学科核心之网。
大概念是反映学科本质的，指向学科核心内容和教学核心任务，能将学科本质思想和相关内容联系起来的关键概念。大概念处在学科中心，是对众多概念的筛选与整合，与子概念间形成学科知识网络，这有助于促进学习者对知识的深层理解与广泛迁移。要将大概念运用到学科教学中，就要瞄准学科知识背后的大概念，以学科核心概念为中心，聚焦学科核心知识，架构学科概念框架，促进学科知识的理解和方法的把握，推进学科意义的深层建构，培育学科核心素养。
首先，聚焦学科核心内容。《教育部关于做好普通高中新课程新教材实施工作的指导意见》指出：“加强对课程方案和课程标准的研究，指导学校积极探索基于学科核心素养的教学策略和评价方式。”在学科教学实践中，反复出现的一个问题就是无视课程标准，大量机械重复操练，学科核心知识聚焦度低，精细度弱，加重学生的课业负担，损害学生的身心健康。
其次，架构学科概念框架。学科大概念有助于确定教学的优先次序，形成学科知识的逻辑框架。一般地说，学科知识的优先次序是这样的：最外围是该学科领域中所有可能的知识内容，我们不能、也无法教授所有的内容;中间一圈是我们选择需要掌握的主要内容，具有较强的关联和迁移能力;核心圈是处于学科中心的可迁移的学科大概念，具有强大的思维扩展和方法指引能力。
最后，建构学科深层意义。就教学内容而言，学科大概念指向学科核心知识内容，学科核心知识体现学科核心素养。从教学过程来讲，学科大概念支撑建构性教学，建构性教学帮助学生深刻理解学科核心任务与生命发展之间的意义联系，理解学科育人的价值内涵，培育学科核心素养。
3.大思路：进入学科教学之域。
学科教学要有大思路，而大单元教学就是其中的一种大思路。大单元教学是聚焦学习主题，以活动设计为主线，统筹主题、目标、情境、任务和评价，以学科核心素养为旨归的整体学习方案。可以说，大单元教学是根据学科核心素养的形成条件和主要特征建构的教学方案，它不是一种单纯的工具，而是一种转型性学习生态圈，它变革了学习者与学习环境之间的关系，构建了具有课程意识、学习意识和生长意识的真实学习场景，是进入学科教学之域的大思路。
首先，大单元教学是具有课程意识的教学设计思路，它将学科课程设计与学科教学设计有机统一。课程观决定教学观，决定教学的意义深度和价值广度。大单元教学把单元当作相对独立的课程内容来设计，强调了教学的课程意识，回应了课程的动态概念。大单元教学聚焦单元主题、依据单元目标、依托学科教材，整体设计学习活动，明确教学关键环节，运用形成性评价，落实教学评一致。这符合泰勒课程编制基本原理，即确定目标、选择经验、组织经验、评价结果。可以说，大单元教学巧用了课程思维，确证了教师的课程身份，教师作为课程研究者和开发者登上了学科舞台。
其次，大单元教学是具有学习意识的教学推进思路，将教学过程设计与学习活动设计有机统一。课程不仅是特定的知识，也是学习的过程。教师和学生不是孤立于课程之外的客体，而是相互联系与相互作用的主体，从静态的内容设计转向动态的活动设计，充分体现了“课程即跑道，课程即奔跑”的双重观念。教学内容内嵌于学习过程，学习活动整合了学习内容。大单元教学设计改变了唯内容取向的教学思路，坚持内容设计与学习设计统一起来，以学习活动设计为主线，牵动内容丰富和学习再造，引导学生在完成真实情境中的单元大任务的过程中学习学科知识，掌握学科方法，获得学科思维和情感。
再次，大单元教学是具有生长意识的教学评价思路，把教学设计与评价设计有机统一。评价是为学习服务的，而不是简单地考查学习结果。目前，我们的评价非常关注学习结果，而很少关注学习过程。这一问题的出现，和教师缺乏对评价的设计有关，教师大多不懂如何将学习过程和评价方法合理嵌入。大单元教学坚持把评价设计和教学设计整合思考，设计伴随学习活动过程的嵌入性评价，调整和改进教与学的过程，通过评价激活学习过程，促进生长的发生。
三、形成有特点的学科学习指导
国务院办公厅印发的《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》指出：加强对学生理想、心理、学习、生活、生涯规划等方面指导，通过学科教学渗透、开设指导课程、举办专题讲座、开展职业体验等对学生进行指导，帮助学生树立正确理想信念、正确认识自我，更好适应高中学习生活，处理好个人兴趣特长与国家和社会需要的关系，提高选修课程、选考科目、报考专业和未来发展方向的自主选择能力。对普通高中而言，学科学习指导是生涯发展指导的重要方面。
学科学习指导是建立与特定学科知识相联系的、适合特定学科学习的价值观念和学习规则。学科学习指导直接影响着学生的学科学习兴趣和效果。对于普通高中某一特定学科，通用的学习方法难以提升学科学习品质。指导学生明确学科学习价值，掌握特定学科学习方法，是普通高中特色学科建设的重要维度。
1.因科制宜，探寻符合学科实际的学法指导。
每一个学科都有其独特的学习价值。不同学科的学习方法是有所区别的，如语文、英语学科需要平时的点滴积累，数学、物理学科则要求深入理解概念逻辑。因此，学科学习必须“因科制宜”，根据不同的学科特点来进行针对性的学习，教师应根据学科实际，阐明学科学习的价值，明晰学科学习与未来职业之间的关系，进而提出具体可行的指导方案和实施要求。教师通过探寻学科学习指导方法，找到学科教与学的最佳结合点，明确学科学习与职业选择之间的关系，有利于完善学科教学，激发学科学习积极性和自觉性，进而提升学科教学品质。
2.因材施教，开展符合学生实际的学法指导。
学法指导要根据学习心理和规律，要关注学生自主学习能力，聚焦于学习素养提升。上海外国语大学附属大境中学以培养学生“学习素养”为价值取向，探索立足学生发展的“学养”课程架构，加强“学养”课程建设，全面提升学生素养。学校将教学改革的着力点与课程建设突破点聚焦在“学养”课程上，推动了学校课程建设，为“选课走班”打下了坚实的基础。在他们看来，学习素养是学法指导的落脚点，主要包括学习意识、学习技能、学习方法和学习品质等方面。在学习意识层面，积极的学习动机、浓厚的学习兴趣等学习倾向，在学生学习过程中起激励和导向的作用;学习技能和学习方法是决定学生学习效果和学习质量的核心因素，表现为在学习过程中逐步形成的技能与策略;学习品质则是学生持久学习的内在动力，表现为学习态度、情感、意志和精神。[9]
此外，特色学科建设必须依靠教师。组建结构合理、充满活力、具有协作精神和研究能力的学科团队，是特色学科建设的基本条件。普通高中应从团队结构和组织文化层面打造有特长的学科專业团队，推进特色学科建设。因为，学科团队是特色学科的组织保证，也是学科可持续发展的关键。对普通高中而言，学科团队建设要形成以学科带头人为引领，以学科骨干为中坚，知识结构和年龄结构相对合理的学科梯队。同时，特色学科创建过程也是学科文化形成过程。要建设特色学科，就必须创造良好的组织环境，营造良好的学科文化氛围。学科教研组要有自己的价值追求与发展思路，要有进取意识、创新意识和团队意识，要致力于形成独特的学科教研文化特色。
普通高中特色学科建设是基于文化自觉的课程变革，应有清晰的课程自知、透彻的课程自在、积极的课程自为、深刻的课程自省以及持守的课程自立。[10]普通高中应主动寻求课程变革契机，回应核心素养时代的挑战，实现学校课程变革转型和升级。有必要提醒的是，自主性变革能量不足和外源性文化控制仍旧是普通高中改革的双重困境，培育革新性课程领导思维，构建自洽性课程治理逻辑，促进学校课程深度变革，普通高中仍然任重道远。
【参考文献】
[1]杨四耕.“学科三棱锥”：打造优质学校核心竞争力[J].今日教育，2014（2）：35-37.
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上海人民出版社，2001：120.
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[6]约翰·杜威.道德教育原理[M].王承绪，等，译.杭州：浙江教育出版社，2003：1.
[7]杨四耕.教学诠释学[M].上海：华东师范大学出版社，2020：110.
[8]成尚荣.学科育人：教学改革的指南针和准绳[J].课程·教材·教法，2019，39（10）：82-89.
[9]姚晓红.以“学习素养”为核心的学校课程构建[J].上海师范大学学报（基础教育版），2009，38（1）：51-55.
[10]杨四耕.自主性变革：走向课程自觉的美好境界[J].中国教育学刊，2020（5）：66-70.
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