美学视阈下幼儿戏剧教育活动组织与实施研究

【摘要】美学作为哲学的一个子系统并不是封闭的，当代美学已经由纯粹地关注自然之美、艺术之美跨越到人性之美，透过美的外在表象，探究其自然、艺术、社会之美的内在本质，即体现的是人的本质。幼儿戏剧教育彰显了以人为本的特质，注重儿童的自发性创作与表达，这与美学视阈下的人性之美、社会之美不谋而合。本研究从美学视阈出发，将美学视阈下幼儿戏剧教育视为一种审美活动，呈现出美学视阈下幼儿戏剧教育活动的目标制订之美、活动题材选择之美、活动实施过程之美以及活动评价之美，以期能为幼儿戏剧教育理论和实践的落地提供参考与借鉴。

【关键词】幼儿戏剧教育；
美学视阈；
教育活动组织与实施

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2021）07/08-0069-05

【作者简介】孙胜男（1992-），女，吉林洮南人，台南大学教育学院博士研究生。

近年来，关于幼儿戏剧教育的研究日益受到学者重视，目前针对该领域的研究可总结为两个方面：一是幼儿戏剧教育的基本推广，即幼儿戏剧教育相关概念的厘清、戏剧教育对幼儿某个领域发展的促进作用、幼儿戏剧教育的价值和意义等；
二是幼儿戏剧教育的实践应用，如幼儿戏剧教育的发展现状、指导策略、推广的方式方法以及戏剧教育在某领域的具体应用等。从理论视角探讨幼儿戏剧教育的文献较少，幼儿戏剧教育的理论探索显得尤为迫切[1]。

美学作为哲学的一个子系统并不是封闭的，它是一门关于人、自然、社会的哲学，美学现象是个人与自然、人与社会复杂关系的象征[2]。美学也是一门研究艺术的学科，探究精神文化、时代产物、感性情感等如何通过艺术创作，展现在人们的视野之中。由此可见，当代美学已经由纯粹地关注自然之美、艺术之美跨越到人性之美，透过美的外在表象，探究其自然、艺术、社会之美的内在本质，即体现的是人的本质。幼儿戏剧教育彰显了以人为本的特质，注重儿童的自发性创作与表达，这与美学视阈下的人性之美、社会之美不谋而合。本研究从当代美学视阈出发，通过戏剧元素，探究幼儿戏剧教育活动中所呈现的目标制订之美、活动题材选择之美、活动实施过程之美以及活动评价之美，从美学视阈重新审视幼儿戏剧教育，以期能为幼儿戏剧教育理论和实践的落地提供参考与借鉴。

一、概念界定

目前，戏剧教育涌现出多种范式，使用范围较广的有创造性戏剧（Creative Drama）、教育戏剧（Drama-in-education）、过程戏剧（Processing Drama）和生长戏剧（Growing Drama）等。无论是何种戏剧教育范式，都体现了三方面特点：一是注重幼儿的创造性表达，二是参与者和领导者共同创建，三是引发参与者的自我反思和促进其人格的成长。本研究中的戏剧教育包含了以上四种戏剧教育范式，是广义上的戏剧教育。

（一）幼儿戏剧教育

本研究的幼儿戏剧教育是指，在班级自然环境中，教师通过创建虚拟的情境，运用简单的戏剧技巧与元素，将幼儿带入相应的情境脉络中，并给予幼儿广阔的探索空间，引导他们通过肢体动作、语言表达、同伴合作等方式共同探索情境中所映射的主题，从而帮助每位幼儿形成对该主题的自我理解和反思，同时促进他们的肢体运动、语言表达、沟通协调、解决问题以及情感互动等多方面能力的协同发展。

（二）美学视阈下幼儿戏剧教育

美学视阈下幼儿戏剧教育可视为一种审美活動。在这种审美活动中，教师为儿童创设一个非我的、理想中的世界（戏剧情境）。该戏剧情境体现为待发展性、无限开放性、主客体二元对立逐渐消弭等特性。在这样的戏剧情境中，教师不仅重视智能的传递，更注重是否为儿童提供了创作的自由、展现的自由、发展的自由和个性解放的自由，是否保障了儿童“悦耳悦目”“悦心悦意”“悦志悦神” [3]。美学视阈下的幼儿戏剧教育活动为幼儿的“自由”“愉悦”两种天性保驾护航，为幼儿发展完整健全的人格奠定基础。

二、美学视阈下幼儿戏剧教育活动组织与实施

（一）美学视阈下幼儿戏剧教育活动目标的制订

1. 促进幼儿社会审美意识的觉醒

幼儿戏剧教育的目的之一是陶冶幼儿对社会生活的敏感，培养幼儿对社会美的感受与体验。通过培养幼儿的同理心，丰富幼儿的审美体验，促进幼儿对社会生活审美意识的觉醒与感知，从而帮助幼儿建构审美经验，形成对社会美的审美偏好与素养。在戏剧教育活动中，教师模拟社会生活中的真实场景，帮助幼儿在这种虚拟的情境中感受人物角色内心的情感特征。教师可通过启发幼儿，和幼儿一起讨论，帮助他们理解人物角色并能与周边环境相链接，对其社会经验进行统整，激发幼儿在现实生活中以正向的情意接纳不同的观点与看法，形成对生活环境的关怀以及对不同社会文化的认同，进而引导幼儿从不同角度看待问题，体会人与人、人与社会、人与自我的良好关系，感受社会生活的愉悦美。

如幼儿园常用绘本《三只小猪》作为戏剧教育活动的题材，旨在帮助幼儿感受亲情的友爱、团结的力量以及互帮互助。在这样一种情境中，幼儿能真切地体会生活之美，积累对生活之美的感受与经验，进而促进其社会审美意识的觉醒。

2. 建构幼儿完整的审美经验

杜威认为，美学有两个层次：第一个层次是指一般艺术鉴赏经验，第二层次是指自然经验与艺术经验互动所形成的统整经验[4]。在幼儿戏剧教育活动中，目标的制订不仅仅包括艺术鉴赏，还应指向第二层次，即以统整经验为基础的人生之自我实现，是关于人的“自我实现导向”的生活经验美学。

首先，统整经验表现为各领域经验的全面提升，在幼儿戏剧教育活动中，教师应针对性地选择符合幼儿生活经验的题材，以统整的方式实施，各领域知识相互联系，各领域能力发展彼此串联，环环相扣[5]，互为基础，进而帮助幼儿在戏剧教育活动中达成各领域能力发展的全面提升、成为社会所需的“全人”教育目标。其次，统整经验表现为象征世界与真实世界的经验整合。幼儿戏剧教育强调参与者对人类生活经验之“想象、体验与反省”的部分[6]。教师要引导幼儿运用真实世界中的经验去解决象征世界中的议题，建构象征世界与真实世界的桥梁，待幼儿对该议题进行了深入探讨和反思后，可以借助教师提供的“桥梁”，将该议题投射到相似的真实世界情境中，其最终目的是帮助幼儿运用戏剧教育中所获得的经验去解决现实世界中相似情境所遇到的问题，以达到两种世界的经验整合。

（二）美学视阈下幼儿戏剧教育活动题材的选择

1. 美感、戏剧、智能并存

从美学视阈出发，幼儿戏剧教育活动可视为艺术展现的过程。教师根据幼儿的兴趣和需要，对活动题材加以甄别和选择。教师在选择活动题材时，需改变知识至上的教育理念，从美学角度出发，选择能够引发幼儿“令人愉悦之美”的题材，即面对有趣的事物时能直观地产生愉悦、欣赏之感。这样的活动题材能激发幼儿对知识的好奇心和探究欲，对所学知识达到知之、好之、乐之的程度[7]，幼儿初步接触这样的活动题材时，并不会感到压力和困难。幼儿戏剧教育需要既保存美学中强调的“愉悦”“快乐”的美感体验，又要隐含启发智能的教育目标，因此能否获得美感体验和启发智能也是教师在选择活动题材时需要考量的重要因素之一。

例如《我们一起捉狗熊》绘本中有大量的可进行肢体活动的部分，这是作为戏剧教育活动题材的重要衡量标准。教师一方面借着抑扬顿挫的语言、多样的身体姿态、丰富的面部表情等戏剧性技巧增强活动内容的趣味性和美感体验，另一方面也可传授幼儿新知。美感、戏剧、智能并存的活动题材不仅可以引发幼儿对戏剧教育的“令人愉悦之美”，同时也将这种美感体验进一步深化，转变为幼儿理解、领悟内涵后掌握新智慧所带来的“令人激赏之美”。

2. 生活、经验、领域贯通

富有美感的戏剧艺术来源于生活，但不能局限于生活。杜威认为，无论是艺术本身还是美学探究，都与人类的生活经验有关，他强调要从日常生活经验中提炼出美感，进而使日常生活中的经验成为具有美感的完整经验[8]。在幼儿戏剧教育活动中，教师应将活动题材与幼儿的现实生活相联系，为幼儿提供能够站在事物的中心点向外观察整体的良好契机，幼儿能够通过戏剧教育活动，了解周围发生了什么以及周边环境是怎样的，进而对他所处的生活世界有整体的认知。

活动题材还应涵盖多领域的能力发展。教师既要衡量活动题材所能提供给幼儿的逻辑推理能力、理性判断能力、实验探索能力和动手操作能力等，同时又要衡量题材是否能拓展幼儿创造性、想象力和人际交往能力等。教师可以选择兼具感性经验和理性经验的活动题材，在活动中引导幼儿以感性经验作为理性经验发展的起点，提供理性经验所必需的沟通、合作、讨论的条件，促使幼儿理性经验的发展能为其感性世界奠定基础。贯穿不同领域的戏剧教育活动题材所具有的这种美学取向与艺术特质，为幼儿勾勒出一个兼具感性和理性的自我，从而提供了提升各领域能力发展的源泉[9]。

例如，过年的主题与幼儿的生活息息相关，教师可以在幼儿对过年原有经验的基础上，融合社会、语言、艺术等多个领域，设计“年兽”主题进而开展相应的戏剧教育活动，提高幼儿社会交往、肢体运动、语言表达和情感沟通等多方面能力。可见，选择这样的主题能为幼儿建构一个更加完整、健全的感性世界奠定基础。

（三）美学视阈下幼儿戏剧教育活动的实施过程

1. 巧用戏剧教育策略，勾勒审美情境

戏剧教育活动的实施离不开相关情境的创设，幼儿经验的不断完善是个体与外在环境相互作用的结果。对于幼儿戏剧教育活动而言，教师所创设的环境是象征性的情境，教师需要将时间、空间、角色等戏剧元素融入情境中，同时也要符合幼儿的审美标准，以吸引他们的兴趣[10]。教师可以借助音乐、灯光、服饰、道具等营造一个象征的世界，或对特殊的角色进行情境氛围的烘托，增强幼儿对象征世界的美感體验。在这种象征的世界中，教师对活动的调度、提问的方式等，皆为一种美的传达，能带给参与者本质上的满足[11]。

除环境的布置之外，还需要教师具有深厚的语言功底和灵活的表演技巧，对活动情节和角色进行描述、展现。“教师入戏”“坐针毡”等策略的运用可以帮助教师穿梭于剧中人物、知识传授者、观众、倡导者甚至艺术家等角色。这些艺术式的戏剧教育策略，皆为幼儿创建一个具有美感的情境，帮助幼儿将自己的经验完全沉浸在这个虚拟的情境中，与剧中角色、情节建立联系，从而产生认同和共感，真诚而专注地参与其中，扮演角色，即兴创作，发挥想象，解决问题。

2. 启发“诗性智慧”，师生共同创建

在幼儿戏剧教育活动中，教师要遵从四点原则，即决定要抛出的主题和焦点，或者是探讨的问题；
引导幼儿提出可能的解决方法；
接纳建议，并架构朝向解决方法的行动；
再次解决故事的问题，形成满意的结论[12]。教师并不是强制性地将活动内容完全抛给幼儿，这样不仅会失去戏剧教育的张力，同时也会让幼儿失去参与活动的兴趣。在戏剧教育活动中，教师需要常常表现出与幼儿共同工作、协商与创建的需求，为幼儿创设开放、和谐的学习氛围，通过对幼儿的“诗性智慧”（好奇心、想象力、创造力、即兴能力）等自然天性的引导，调动幼儿通过听、说、看等多种感官自主探索发现、动手操作和独立思考[13]。同时，教师也需要扮演一位良好的倾听者，聆听与尊重不同幼儿所提出的建议，运用敏锐的理解力和观察力察觉幼儿建议背后那些值得进一步探讨的议题，进而为接下来的活动提供方向。通过这种方式，幼儿在戏剧教育活动中能深入地了解议题的意义所在，教师也能与幼儿对议题达成充分的共识[14]。

笔者在以往的观察访谈中发现，部分教师会在组织活动之前预设活动的整体发展方向，在具体实施的过程中也会尊重幼儿的想法，若遇到可继续探索的议题时，放弃原有的预设也未尝不可。戏剧教育是“活”的活动，是一个不断成长发展的教学活动形式。“诗性智慧”的本义也是创造或构造的智慧[15]。在幼儿戏剧教育活动中，教师摆脱了以往的实证主义、理性典范（又叫技术典范、实验典范）的课程探究范式，在某种程度上也呈现了一种诠释性探究的课程理论形式[16]。

3. 通过“做”与“受”，实现内在统一

有机体主动地与环境进行交互作用称之为“做”，即有机体主动地执行与环境的交互作用；
而有机体被动地与环境进行交互作用称之为“受”，即有机体被动地承受环境的交互作用[17]。在戏剧教育活动中，教师引导幼儿主动地去“做”，同时在“做”的过程中，伴随着“受”的省思与反馈，这是行中思、思中行的往返，进而逐渐内化达到内在的统一。

“思绪追踪”可以引发幼儿的反思和对角色的深入理解。为了让幼儿反思某种角色的行为，看到在这种情况下不同角色内心的真实想法，教师可以将某个场景“镜像化”，当教师轻拍人物角色的肩膀时，该幼儿说出当下自己内心的真实想法。幼儿通过聆听各方观点，不断地与周围环境相互作用，自我内心也受到不同观点的冲击。例如混龄班开展的“关爱老人”戏剧教育活动，一位老人在外出时走丢了，最后被好心人带到了警察局，由于天气太冷、体温过低，老人被警察送到医院接受治疗。当家属走进病房时，老人正躺在医院的病床上。教师创造出一个镜像，呈现出子女推开房门走进病房那一刻，病房里有警察、医生、护士、记者、好心人、老人。幼儿扮演老人的子女，通过聆听不同角色对同一场景的感受，反思和分析当下不同角色内心的情绪波动，进而深入地理解情境所要传达的含义。

（四）美学视阈下幼儿戏剧教育活动的评价

美学视阈下对幼儿戏剧教育活动进行评价，可以打破诊断性评价、形成性评价和总结性评价等传统纵向的评价方式，以活动目标、教师和幼儿三者为评价的维度，对其进行横向评价。

1. 情境性评价活动目标的达成情况

正如前文所述，幼儿戏剧教育活动的目标注重幼儿社会审美意识的觉醒和完整经验的建构。然而，活动后幼儿这两方面的能力是否有所提升，不是教师能即刻评价出来的。幼儿戏剧教育活动是一种情境式学习，在评价活动目标是否达成时也需要在类似的情境中观察幼儿能否达到预期的活动目标。因此，在评价活动目标的达成程度时，不僅需要破除幼儿园环境场域的局限，也需要长期保持与家长的沟通，通过后期的观察，了解幼儿是否能够在相似的生活情境中具备相应的能力。这是长时间的、缓慢的效果呈现的过程，并不是标准化的答题纸就能给出的结果[18]。

2. 多元性评价教师的活动组织能力

教育评价主体并不是一个角色，而是一项功能[19]。幼儿个体、教师同伴等只要能够针对具体活动提出建议，协助其更有效地追求目标，都可以作为评价教师活动组织能力的依据。美国戏剧教育学者布朗（Brown）认为，教师应与参与者坐在一起，通过谈话的方式进行定期评价，在进行活动评价时应尊重参与者的声音，同时教师在评价的过程中应考虑参与者的主观世界[20]。可见，幼儿的感受、看法和建议都是对教师的活动组织能力进行评价的重要参考指标。

其次，同伴评价也是评定教师活动组织能力的依据之一。教师并没有将同伴之间的看法当作是否定或批评，而是将其作为人与人之间的关怀，视为自身能力的成长发展、改进教育活动的良好契机，因此会以一种欣然、愉悦的态度接纳同伴评价。同伴评价能让教师获得一种“他者性”的认知理解，同时被评价教师借由“他者性”的认知，产生“自我主体认同”，进而改变、成长与超越[21]。

3. 诠释性评价幼儿的学习表现

美感既有个体的差异性，又有时代、民族和阶级的差异性[22]。戏剧作为艺术的重要形式之一，表现在幼儿戏剧教育活动中，教师不是从量的层面给出具体的数据标准，而是采用质性评价的方式呈现活动本质，以美学鉴赏的态度看待教育活动本身，引导更多的人赏识幼儿的发展现状。

有学者提出，有效的评价方式是建立在收集学生的戏剧实作纪录，建立档案夹，这些作品包括录像带、录音带、照片、幼儿在活动中创作的绘画和故事等资料[23]。集体活动的资料和幼儿的个人作品为评价提供了整体的状态，也呈现了个别幼儿的独特成果。教师要以专注、敏锐的眼光对幼儿活动中的具体细节进行观察；
然后运用描述性语言（避免判断性语言）将幼儿在活动中的行为表现进行详细的呈现，从而为接下来对活动现象进行直观、深入地分析奠定基础；
接下来，教师运用社会学、心理学、教育学等理论对幼儿整体的行为表现进行诠释。最后，教师总结幼儿在活动中所表现出的整体、普遍的特质与发展现状以及个别幼儿呈现的特点和进步。

从美学视阈下审视幼儿戏剧教育活动，既展现了美学的愉悦、审美、感性等艺术特质，又突出了戏剧教育应有的情境、感受、体验等特点；
既阐述了美学视阈下幼儿戏剧教育活动的应然状态，又呈现了教师在组织戏剧教育活动时应注意的重点。在当前技术与理性、数据至上的时代背景下，对幼儿戏剧教育领域的理论探讨仍须努力。

【参考文献】

[1][10] 张金梅.生长戏剧：学前儿童戏剧经验的有机建构[J].学前教育研究，2019（10）：71-84.

[2] 高尔泰.论美[M].兰州：甘肃人民出版社，1982.

[3] 李建盛.20世纪中后期中国美学中的本质论[J].深圳大学学报（人文社会科学版），2004（02）：49-53.

[4][23] 李冈.教育美学[M].台北：五南出版社，2017.

[5] 幼儿园教保活动课程暂行大纲[EB/OL].http：//www.kids.tp.edu.tw/sites/default/files/2018-06/幼儿园教保活动课程暂行大纲.pdf/.2020-12-01.

[6] 林玫君.儿童戏剧教育之理论与实务[M].台北：心理出版社，2017.

[7] 周淑卿.教学风格于美感经验的创发[A].课程与教学学会2011年度年会.课程美学[C].台北：五南出版社，2013.

[8][17] [美]约翰·杜威.艺术即经验[M].高建平，译.北京：商务印书馆，2017.

[9] 何茜，李林奉.艾斯纳课程美学思想四十年回顾[J].商丘师范学院学报，2019（8）：85-91.

[11][19] Elliot W. Eisner. The Educational Imagination-On the Design and Evaluation of School Programs[M]. New Jersey：
Prentice-Hall， 1994.

[12][澳] Kathleen Warren.戏剧抱抱——幼儿戏剧天地知多少[M].周小玉，译.台北：财团法人成长文教基金会，2001.

[13] 欧用生.诗性智慧的课程论述[J].幼儿教育（教育科学版），2006（12）：4-6.

[14][英] Jonothan Neelands.透视戏剧——戏剧教学实作指南[M].陈仁富，黄国伦，译.台北：心理出版社，2010.

[15] 朱光潜.维科的《新科学》及其对中西美学的影响[M].北京：中华书局，2016.

[16] 何茜.美学取向课程探究[D].重庆：西南大学，2014.

[18] [英]埃利奥特·W·艾斯纳.教育想象——学校课程设计与评定[M].李雁冰，译.北京：教育科学出版社，2008.

[20] Liora Bresler. International Handbook of Research in Arts Education[M]. Netherlands：Springer，2007.

[21] 黄彦文.让美感开始共鸣——展望台湾美感教育的未来[M].台北：五南出版社，2019.

[22] 凌继尧.美学的十五课堂[M].台北：五南出版社，2007.

[23] [澳] John O‘Toole ， Julie Dunn.假戏真做，做中学[M].刘纯芬，译.台北：财团法人成长文教基金会，2005.

通讯作者：孙胜男，sunshengnan1992@163.com

（助理编辑 姬小园）

推荐访问:教育活动 美学 戏剧