信息技术条件下高中语文分级阅读的“道法术器”

张鹏飞

信息技术条件下用互联网思维重构分级阅读要求以合理的理念为指导，即所谓道；
要改变传统语文教学惯性，也要避免互联网时代导致的技术至上的观念，平衡语文与信息技术的关系，确定信息技术在语文教学中的使用原则，即所谓法；
要以学生为中心，师生共建分级阅读书目、测评题库，测评升级游戏化，考试升级化个性化，即所谓术；
与此同时，学校提供符合学习需求的信息技术条件，即所谓器。道法术器，共同构建信息技术条件下高中语文分级阅读，互为生成。

一、道即人本

信息技术条件受限于地域经济条件，但用互联网思维重构分级阅读，重要的是理念先行，以新课程标准为指导思想，在教学实践中求新求变，即所谓道。

高中语文新课程标准在教学建议中明确提出：要改变因循守旧的语文教学习惯，也要打破技术至上的观念，把握好技术与语文的关系，合理运用信息技术。要创设运用语言文字的真实情境，形成有意义的互动学习环境，帮助学生有效投入语文实践。要借助信息技术优化整合课堂教学，引导学生经历多样化的学习过程，促进学生在更广阔的语言环境中主动学习，实现知识的迁移与运用。要积极探索基于网络的教学改革，利用具有交互功能的网络学习空间，创设线上线下一体化的“混合式”的学习生态，为课堂教学和课外学习服务。在信息化环境下，需要进一步探索教学流程、资源支持、教学支持、学习评估等影响学生学习的各种要素所发生的新变化，积极探索信息化环境下的语文教学模式。[1]

互联网学习颠覆了以学校为中心的老师处于知识的绝对垄断地位的学习方式，它将学生与老师、同伴、信息资源联结起来，这样的物理性质的场所是以前从来没有的，学生用手机来阅读、社交、游戏都已经成为常态，如果我们不正视这些要素的变化，改变过去的阅读指导方式，教学的质量可想而知。在逻辑上，信息技术的使用应该是老师先用，然后学生再用，师生共同开发使用的过程。但现实是，学生已经比老师更熟练地使用信息技术了，而教育管理者还在抱残守缺，设置障碍。当然，鉴于学生的身心健康，原则的设置是必需的。比如英国立法规定，学校对于12岁以下的孩子的教育手段中不能使用电子产品，禁止电子产品进入课堂；
近日，教育部在《关于加强中小学生手机管理工作的通知》中，也强调“学校要将手机纳入学校日常管理，明确统一保管的场所、方式、责任人，提供必要的保管装置”“不得使用手机布置作业或要求学生利用手机完成作业”“学校要通过多种形式加强教育引导，让学生科学理性对待并合理使用手机，避免简单粗暴的管理行为”。高中生自主阅读的意识和诉求越来越强烈，老师如果能够因势利导，将学校的信息技术条件充分利用起来，让语文学习与学生的生活、时代紧密联系起来，从狭隘的分数教学和闭塞的传统教室里解放出来，把语文变成一只看世界的眼睛，可以极大地激发学生的语文阅读兴趣，从而达到构建语言能力的目的。

二、激励为法

从工具性角度来说，信息技术的作用就是搜集信息或与他人沟通。在高中语文阅读教学中，信息技术的使用合适与否取决于能否激励学生进行有效的阅读，能否帮助学生查到适量适合的信息，能否帮助学生彼此合作沟通促成教学目标的达成。

由于信息技术带来的资讯信息的复杂性，如何引导和界定阅读教学中的策略和原则成为至关重要的问题。笔者以为有以下原则需要遵循：

原则一，信息技术在高中语文教学使用中，需要围绕真实世界的问题和阅读项目来组织学生进行主动活动，而不是以被动的信息接收方式来组织学习，也就是避免从人灌演变成机灌的状态。信息技术具有几何级量化以及不分地域的远程沟通的特点，更能够支持并复制根植于真实情境中的阅读项目，将更真实的学习阅读体验、经验提供给学生。而这种真实的学习经验促进了学生学习的经验联系、信息获取与沟通合作。印度国家信息技术学院首席科学家苏伽忒设立了“云端学校”，让孩子在不受监督的环境下（自组织学习环境）进行学习，极大地提高了学生的阅读理解能力；
与此类似，中山市华侨中学语文教师金沂也尝試安排不同学段的学生，通过共同的阅读平台同读一本书，利用信息技术手段进行线上的分享和沟通，极大地激发了学生的阅读兴趣，丰富了学生的阅读视野，更关键的是利用信息技术将阅读转化为学习成果的效率大大提高了。信息技术本身的可操作性、迭代更新的属性和分享与合作的属性在高中教学中可以主要运用于完成学习任务和学业考试的课程学习。简单说，信息技术在高中语文教学中可以帮助学生建立一个学习社区，鼓励学生利用互联网完成阅读、写作任务，最终提升他们的学业成绩和综合素质。

那么教师如何定位呢？

原则二，教师首先是引导者，其次是观察者，最后才是协助者。如果学生能够直接在课本的文本阅读中提出问题，那就引导学生将问题分类，整理讨论分组利用信息技术解决；
如果学生不能提出丰富有趣的复杂问题，或者大多数情况下提出的问题琐碎而浅显，教师就要安排学生通过利用信息技术进行相关问题的调查来解决琐碎浅显的问题，促进大问题的产生。比如在初读《红楼梦》时学生提不出任何探究性质的问题，教师可以建议大家按照四人一组的形式分享自己的问题，通过互联网搜寻答案。然后大家再分配任务进行重新分组讨论展示结果，甚至可以利用信息技术在线联系有关专家来解读有关问题，连线其他在线学习的学生一起研读《红楼梦》，最后剩下的大问题基本可以满足所有孩子的好奇心、阅读兴趣与合作需求。教师一定要明确自己的角色定位，尽量不要指导学生，只是协调解决学习过程中的争议，记录、夸赞孩子们的学习表现并鼓励他们不断进步。可以让每个小组向其他小组进行提问，向在线专家和云端学习社区进行提问，让孩子们在这些问题的引领下进行讨论、辩解、分享，从而获得成长与进步。教师要利用良好的协作学习结构来促进阅读学习，致力于利用这些特征为学生创造协作的机会，让学生在协作中学习阅读，使学生参与长期而复杂的阅读任务，由此越来越能够独立解决阅读任务甚至独立设置阅读任务。

原则三，应尽量给予学生更多的探究个人感兴趣的或者认为重要的课题的自由。

互联网既通向虚拟世界也通向现实世界，让学生积极探索现实世界中可能是危险、耗时、昂贵或是难以探索的事情成为可能，从而让学生有可能按照自己的兴趣自主学习不同学科领域。[2]就语文阅读而言，高中阶段学生已经有一定的阅读基础，如果仅仅是为了考试就束缚住学生积极的学习状态，恐怕得不偿失。积极的学习状态往往由发现而来，学生在阅读中发现了有趣的问题和文字现象，就会勾起好奇心和学习动机。而工业时代思维的教师注重流程化的技术设计，就会让一切确定起来，固化起来，从而剥夺学生积极的学习状态，更遑论产生探究行为并与学习内容进行交互对话了。信息技术在很大程度上顾及了个体学习行为和群体学习行为的优点，让学生在好奇心的驱使下点燃阅读的兴趣，与伙伴合作讨论争议又能引发他们继续探索的学习行为。当阅读的新体验与以往阅读的经验建立起联系的时候，学习因此而发生。在兴趣的驱使下孩子们才会去搜索、分析、理性辨识和协作。学习环境的开放和一定程度上的学习自由能够让学生将文本阅读与现实问题结合起来，甚至运用到生活社区中去。比如在《红楼梦》的阅读中，部分学生就对结诗社、行酒令、猜灯谜等活动形式很感兴趣，老师提议大家策划一个方案，与社区物业公司进行合作，作为社区春节联欢活动的一部分。学生从内容的使用者转变为内容的共同创造者，从而成为学习真正的主人。

三、测评介入

所谓术，就分级阅读而言，就是指在分级阅读中对学生的具体指导和评价，包括具体的教学手段、分级方法、测评技术以及客观评价学生在分级阅读中的阅读量、阅读技术、讨论的参与量和质量。

在传统的教学手段中，使用信息技术来学习更多是带有表演性质的点缀，而非完成课程的核心方式。高度标准化的测试使得互联网更多地是用作提高测试的效率而非学习的手段。学生在课堂使用互联网最普遍的是对完成任务或达到其他课堂管理目标的一种奖励，用于协作学习的并不多见；
教师更多用互联网下载资源，或者查看学生测试情况，线上联系学生进行沟通和协作学习的少之又少，反而是网络家教课程中使用的频率远远高于课堂教学。国内关于阅读的评价，历来纷争不断，整体而言分级阅读评价体系还远远没有完善和成熟。客观角度来说，这主要是由语文学科的特性决定的，阅读带有强烈的主观再创造性，不太适合标准化测试；
主观上来说，以教师为主体的阅读指导方法是否得当决定了学生阅读的兴趣是否得到保护，进度是否科学可行，程度是否合理。教育部已经制定了阅读的分级标准和对应读本，但顶层设计解决不了底层的所有问题，具体内容上的细化不够，选择性、个性化的特征没有凸显，过去一刀切的弊端没有得到彻底解决。尽管市场还着力于推出更权威和更有市场号召力的分级读本，但在应试体制下学习者及其家庭教育者却缺少相应的动力。为了建立完整的、科学的分级阅读体系，一线教师需要在顶层设计的框架下，设计出属于本校本土的符合学生特点的分级阅读测评标准和体系，即校本阅读评价体系。

这一体系最重要的原则就是“学生优先”。我们可以遵循学生的心理特点，模仿游戏中的闯关模式将新课标规定的学段分级阅读做成阶梯式考级模式，阅读从量到质设定若干标准。学生的阅读达到相应标准，就会得到相应证书并可以挑战下一级，集齐证书则会得到学校的重要奖励，甚至在这个学习项目上提前结业。新课标高中语文有18个学习任务群，学生完成18个学习任务群的分级阅读项目即完成了高中语文分级阅读任务。分级阅读考级题库的建设可以遵循“众筹共享”和“数据引导”的思维，阅读考级题目由传统的老师绝对垄断设计权，逐渐转化为由学生和老师共同完成。每道测试题都要注明出题者的名字，以示尊重知识产权。经过几轮的测试后，要根据测试结果用“数据引导”将阅读题进行难度分级，从一星到五星不等。这样，分级阅读的评价标准和题库的建设就有了“迭代创新”的特征，走上了良性循环的轨道。

需要指出的是，测评的核心手段是网上测试，我们可以根据2017年新课程标准的阅读层级将分级阅读测评系统接入互联网，将高中学段需要达到的阅读能力分成若干等级，相应推出书目，并发动师生整合建立题库，题型是以选择、判断为主的标准化试题。学生根据自身的阅读兴趣先做测试版，根據反馈情况选择相应级别进行测试，后台通过智能软件进行判分与评定。需要注意的是，无论测试版还是分级测试都是在网络上完成的，内容最好与教材联系紧密。部编教材大多推荐经典的作家作品，需要精度阅读深度学习才能完成。而分级阅读测评系统着眼于激发学生阅读兴趣，保持长久的可持续性阅读的能力，打通课内外阅读的路径，因此分级阅读的测试题目与高考语文考试的阅读题相比，更呈现金字塔型结构，高考阅读题则在金字塔顶端。为激发学生阅读的主动性，我们可以将学生阅读后原创的书评、改写、仿写、续写等设为加分项，将分级阅读的结果纳入学生的期末考评，把“分级读”推进为“升级考”，把分级阅读的概念、理念和行为向老师、学生、家长、社会大大推进一步。我们的希望是：用立体的、科学的、分级的分数形式结束学生对唯结果论的分数的片面追求，让语文学习生成伴随学生一生的良好阅读习惯。

分级阅读是变量的数，其设定往往需要因人而异，但是同时又要求考虑到考试的需求。因此，分级阅读可以分为必读分级和自主分级。必读分级为高考直接服务，根据高考评价体系自上而下确定学生所需阅读的书目。自主分级则是在教师的引导下，由学生使用现有的信息技术主动架构起自己与优秀作品之间的桥梁。就教师的引导而言，建议吸取和利用互联网思维特质来重构分级阅读的生态。

首先，用“数据引导”的思维来构建书目库。其次，用“众筹共享”和“用户优先”的思维让学生部分自由地选择读本，让每个学生都能筛选出最适合自己的读本。“众筹”之“众”就是学生，他们也是分级阅读的主体，读本的用户。高中阶段，学生已经具有一定的阅读基础和阅读经历，所以书目的建立过程我们应该最大限度地放开给学生。教师可以先对网上资源进行整合，形成资源闭环。然后由学生在内部网络资源里筛选出最适合某一学段的书目，而且可以写上推荐阅读的理由。推荐的人越多，该书目得分越多，越能够优化书目。这样的书目众筹方式，将带给学生极大的参与感和成就感。这就是用户体验和用户至上的新思维。我们可以从上千种读本中筛选确定适合本校分级阅读的书目，完成分级阅读的校本建设。

从“用户优先”的角度出发，分级阅读在阅读效果上需要以量化的方式客观评价学生的阅读行为。我们既要尊重学生的真实体验和感悟，又需要真实反映学生阅读水平，保证学生阅读真实发生。在尊重学情的前提下，将阅读效果的测试问题化、随机化、分级化、游戏化，让学生愿读、乐读、能读、读透。

四、因地制宜，因人而异

学校现有的信息技术条件要达到什么样的技术标准？能否有自己的信息资源库？在线学习是否能满足学生分级量化的阅读要求？一旦彻底放开，物理条件的边界在哪里？

高中语文的分级阅读首先要明确现有的可利用的物理条件。积极构建阅读信息资源库，在电子阅读资源的构建制度上提供常规的、海量的技术输入路径。常规来说，人手一个的平板电脑，及其与一体化中心平台构成的通畅的网络信息技术条件是必不可少的。这在即将到来的5G时代完全有可能实现。其次要根据现有的条件积累探索课例和方法，以此带动对策略和理念的更新。使得道法术器，互为生成，良性循环。

学校总是担心学生通过互联网获取一些教师或者家长认为不合适的资源，特别是涉及性或者暴力的资源，包括不恰当的言论。但当前疫情让师生匆忙进入了在线课程。在线课程的知识系统的完整性毋庸置疑，教育部门与一线教师也花费了大量心血开发在线课程，力求精益求精，但学生会不会买账？从集体性体验的线下课堂突然转换为在线的单一个体体验的课程学习，学生会有哪些不适应？基于上述疑问，教师利用小程序做了高二年级8个班语文在线直播课的调查，共计400人，完成调查问卷280份，覆盖面为70%，但仅仅在广东省中山市华侨中学完成，样本较小，仅供参考。

调查问卷以微信小程序的形式转发至学生群完成，主要问题集中在学生在线学习语文的情感状况、行为方式，从学生视角来解读，故使用第一人称；
将各项分值隐藏不示，以免造成功利化影响；
不设计实名制，主要考虑让学生能够真实地面对自身的学习状况，保证调查真实有效。调查的问题分为：1.对在线课堂的准备；
2.对在线课程的学习过程；
3.时间管理的问题；
4.在线学习的作业完成度；
5.周末的学习安排；
6.在线学习的身体锻炼状况；
7.在线学习的规划。每个选项根据完成效果对学习行为的支持，以10分为满分，形成落差式评估；
最后形成ABC三个等级。调查显示，对于在线课堂做好准备的学生高达96.43%，说明在线学习对于学生来说并没有物理技术上的问题，考虑到侨中的学生覆盖城区和镇区，也说明珠三角的网络信息相对发达。对于在线课堂的课程高达71.79%的学生认同直播回看功能，认为在线直播打破了时空的界限，使得学习逐渐走向个性化和差异化，学生可以重复学习而次数不受限制；
而且50%的学生认同自主学习时间可以消化课程。这就提示我们，传统课堂中阅读文本的讲解老师水平再高也不可能做到一刀切齐步走，学生需要自主学习的消化时间，需要反复咀嚼课堂内容。有将近1/3的学生认为老师在课堂上有废话，也认同网络带来的咨询问题的便捷。这可以从两个方面解读：教师的文本解读固然需要精益求精，但让所有人满意是不可能的。西方研究者认为，直接教学最多对1/3的学生起作用，与这个调查的结果是匹配的。如何设计出符合学生个性的语文阅读课程，改变当下一言堂的阅读教学方式，将学习的主动权交还给学生，变自上而下为自下而上的混合式学习是大势所趋。疫情结束后，如果能夠让在线学习的优点植入线下学习，将大大提高学生的学习兴趣和学习效率。另外，缺乏自律的学生占据了将近15%，原因当然是复杂的，但缺少个性化的课程应该也是其中重要的一部分。

由于在线学习的时间可以即时生成，统计十分方便，超过65%的学生非常适应在线学习节奏，跟学校学习一样，准时上下课，晚自习到10点，但由于家长晚上回家临时做饭，时间不能和学校一致，大多学生无法准时7点进入晚修状态；
将近4%的学生承认在进入第一节课的时候不在状态。线下的学习有集体性的作息时间的支持，切换到线上学习，短时间内无法形成自律习惯的学生不能慎独，这对今后的阅读教学提出了新的课题——如何在学习课程中渗透自律习惯的养成？如何才能实现静悄悄地独立阅读？

在线学习的阅读作业由于省去了上交课代表等中间环节，批改的效率大大增加，反馈的及时性也使得学习行为的连贯性大大增加。这也就解释了为什么有50%左右的学生“希望所有作业都能在课堂时间完成，这样晚修就可以真正预习和复习”，刨去课后必须练习的时间，“晚修可以留一个小时自主复习最好啦”。53.21%的学生认为时间管理对作业质量是有决定性影响的，在线学习的确可以打破时间的界限，但每天24小时的总量并没有改变，在线课堂错过的每一分钟，都需要在课后找时间弥补，这就是20%的学生无法跟上在线课堂节奏的原因。当然，实际数字可能更高，因为有些孩子根本不关心任何的学习调查；
选“G”的18.93%的学生与此相映成趣，说明两头尖中间大的学生学习状态并没有因为在线学习而改变。教师应该深入思考的是：既然总计将近40%的学生不在完成作业的节奏之中，我们有必要把学生的每一分钟自习的时间都计算在作业之内吗？让基础不好的学生有时间复习，让基础好的学生能够发挥主观能动性自主学习不是更好吗？对比周末的学习安排，需要辅导的学生33.21%，能够自主学习复习的学生66.43%，不正与平常不在节奏的学生和在节奏的学生比例大致一样？教师应该将精力放在不在节奏尤其是跟不上节奏的学生身上，而不是眉毛胡子一把抓。唯有如此，“学生为主体，老师为主导”的课堂特点才能够显现出来。

笔者以为，确保学生健康、合理、有效地将信息技术运用于学习生活中的途径有两个：一是通过软件设置过滤器；
二是设置内网，将信息资源通过教师整理到学校网络平台，以提供给学生搜索使用。但这样做往往会极大减少学生可利用的资源，也削弱了其与互联网相关的多种技能的发展。最理想的状态是，让学生在线上不受限制地利用所有资源完成学习任务，但设置利用网络资源的红线，一旦触碰，学生将失去使用信息技术条件的权利。一般来说，用分级的技术设置限制前提是最理想的，而这也只能在线下的集体学习的环境中得到最充分的利用。

注释：

[1]中华人民共和国教育部制定：《普通高中语文课程标准（2017年版）》，人民教育出版社，2018年，第43-44页。

[2][美]R.基恩·索耶主编：《剑桥学习科学手册》，徐晓东等译，教育科学出版社，2009年，第594页。

本文系中央电教馆全国教育信息技术研究2018年度专项课题“信息技术条件下的语文课堂生成性活动方案设计及评估的研究”（编号：184430007）的阶段性成果。

（作者单位：广东省中山市华侨中学）

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