儿童参与阶梯理论下幼儿园墙面环境创设的分析与思考
【摘要】儿童参与墙面环境创设越来越受到教育工作者的重视，然而目前幼儿园墙面环境创设仍然存在着儿童未参与或参与较少的问题，主要表现在儿童未真正参与墙面环境创设、参与形式千篇一律、参与主体绝对单一。基于儿童参与阶梯理论，本文认为参与是儿童的一项基本权利，应将参与的权利还给儿童；
强调儿童参与并不意味着追求相同，而是选择适合儿童的参与梯级；
另外在关注儿童参与的同时也应注重教师的指导。
【关键词】儿童参与阶梯理论；
幼儿园墙面环境；
环境创设
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2021）09-0046-04
【作者简介】刘颖娜（1995-），女，山西霍州人，广东江门幼儿师范高等专科学校教师，硕士。
高质量的环境是构建优质幼儿园的重要组成部分，其教育性不仅蕴含于环境之中，而且蕴含于环境创设的过程之中。墙面环境是幼儿园物质环境的重要组成部分，然而在实际创设中，往往存在着教师包办、儿童未参与或参与较少等现象。为消解此异化现象给儿童发展带来的负面影响，发挥墙面环境的教育意义，需提高儿童在墙面环境创设中的参与度。本文拟从儿童参与阶梯理论出发，分析墙面环境创设中存在的问题，为幼儿园墙面环境创设提供借鉴。
一、儿童参与阶梯理论的主要观点
救助儿童会（Save the Children）将儿童参与定义为：儿童自由自愿地投入到表达观点、进行决策或实施行动中，以实现自身及其他儿童的利益并确保其权利的实现和保护[1]。哈特是儿童参与研究领域的第一人，他从权利视角出发，认为儿童参与只有程度之分而无优劣之分，并且将儿童参与的程度分为八个阶梯，于1992年提出了儿童参与阶梯理论[2]。
如表所示（见下页），儿童参与阶梯理论将儿童参与分为三个层次、八个阶梯，阶梯由低到高代表着儿童经历了从“不参与活动”到“成人主导活动，儿童被动参与”再到“儿童主动发起并全身心参与活动”的过程，儿童的参与程度逐渐提高。其中，一至三阶梯为非参与阶段，即整个活动由成人发起并操作完成，儿童不参与或虽处于活动之中但对活动内容毫不知情，没有发挥主动性，具体包括“操纵”“装点门面”“表面文章”。四至八阶梯为实质参与阶段，其中四至六阶梯主导权在成人一侧，即活动由成人发起，儿童是被动的参与者，主要包括“委派但要知情”“咨询和知情”“由成人发起，与儿童共同决策”。在这一阶段，虽然活动的主导权在成人，但是儿童已经真正地参与活动，他们的参与程度和能动性逐渐提高；
到了七、八阶梯，主导权转向儿童一侧，由儿童发起、组织和实施活动。从“儿童指导”到“儿童要求与成人共同决策”可以看出，哈特的最终目的并不是“儿童中心”（要求儿童独立完成整个活动），而是倡导儿童与成人之间形成合作、互助的关系。
儿童参与阶梯理论强调以下两个观点：
1. 参与即体验，是儿童展开生命活动和建构个体经验的方式
参与权是儿童一项应有权利。1989年，联合国第四十四届大会通过《儿童权利公约》，将儿童参与权列为儿童的四项基本权利之一。我国于1990年签署了《儿童权利公约》，并相继发布了《九十年代中国儿童发展规划纲要》《中国儿童发展纲要（2001-2010年）》以及《中国儿童发展纲要（2011-2020年）》，推动中国儿童权利保护与儿童参与工作。其中，《中国儿童发展纲要（2011-2020年）》首次明确提出“儿童参与”的概念，并将其作为儿童工作的基本原则之一。儿童是主动的学习者，他们总是在行动中实现经验的理解和内化，因此儿童未参与或假装参与，会导致幼儿园墙面环境的教育意义被极大限制。儿童参与阶梯理论中的“非参与”阶段是指从表面上看儿童出现并参与了，实质上儿童所表达的是成人的观点，发表自我观点的机会被剥夺，并非真正参与。因此，为保障儿童获得实际的参与权，应避免儿童参与处于阶梯的一至三梯级。
2. 顺性而教，实现教育的规范性要求是儿童参与的实践诉求
儿童的个性、已有经验不同，其兴趣和需要也会因人而异。哈特强调，儿童参与程度无优劣之分，其目的在于要尊重儿童的个体差异和兴趣需要，期望每个儿童能够在适合自己能力的梯级上获得发展。因此，无论是“委派”“咨询”还是“共同决策”，无论是儿童发起还是成人发起，都应由儿童依据自身的经验而定。而且，并非所有活动都以达到最高梯级为目的，儿童并不总是希望以最大限度能力参与活动。此外，随着活动开展的进程，儿童也可根据自身能力的变化，随时调整参与内容与方式。
那么，尊重儿童的兴趣是否意味着放任？答案是否定的，儿童成长的力量取决于自身的可塑性和对他人的依赖，只有依靠教育，儿童才能成长，儿童的兴趣与教师的规训始终是相关联的[4]。儿童参与阶梯理论认为，成人也是创设活动的主体之一，哈特并不鼓励将儿童看作是一个完全独立的主体。“古之学者必有师”，较于儿童，教师拥有丰富的生活经验和知识储备，儿童不可避免地需要寻求教师的帮助。因此在尊重儿童参与权的同时，也应尊重本属于教师的权利，为儿童寻求鹰架式帮助创造条件。
二、当前幼儿园墙面环境创设存在的问题
（一）虚假的身体在场：儿童未真正参与墙面环境创设
当下，部分幼儿园墙面环境创设往往是由教师包办，即使有儿童参与，也仅限于将儿童作品作为环境的点缀。有的幼儿园会将儿童参与等同于作品展示，以单一的并排直线方式将儿童作品粘贴在墙面上，墙面环境仅具有观赏性，缺乏互动性和操作性。从儿童参与阶梯理论来看，这种形式的儿童参与属于“装点门面”，即利用儿童的作品作托儿，假装儿童参与墙面环境创设，实质是儿童对于整个创设过程以及自己在其中所发挥的作用毫不知情，由此儿童作品成了墙面装饰品，教育意义匮乏。还有的幼儿园将儿童参与等同为部分优秀儿童的参与，哈特将“一部分儿童参与活动”的现象称为“表面文章”，即成人想要儿童表达自己的心声，但往往只是选择一些表现突出的儿童作为代表，參与儿童在表达自己观点方面很少或根本没有选择的余地，也没有机会咨询所代表的儿童。
总的来看，以上三种现状都表明儿童未真正参与墙面环境创设，即使有儿童作品的展示以及选派部分优秀儿童参与创设，表面上看教师已经意识到墙面环境创设中应有儿童的身影，并付诸具体的实际行动，但是从儿童参与阶梯理论的角度来分析，仍然属于未参与阶段，活動中的儿童身影只是虚假的身体在场。
（二）千篇一律的参与形式
受发展水平、文化背景以及个性等因素的影响，每个儿童都拥有独特的参与需求，加之个体的参与程度并无优劣之分，应提供多种操作机会以满足不同发展水平儿童的参与需求，为儿童获得最佳发展创造条件。当前，在幼儿园墙面环境创设中，教师通常事先确定好主题，简单地将墙面环境创设的意图告知儿童，允许儿童参与材料收集等教师认为儿童有能力参与的活动。表面上，所谓的“儿童的痕迹”已经随处可见，但是教师并没有将班级儿童的经验及需求作为墙面环境创设的依据，儿童参与被限制在固定的范围，苛求参与内容和形式的统一，其结果必然是多姿多彩的生命样态被遏制，产生无数单向度的儿童。实际上，每个儿童都是独特的个体，即使在同一班级内，儿童的参与需求也会存在明显的差异。无区别的参与形式既不符合儿童的需求，也不利于教师的差异性指导，缺乏发展理念，也不具备教育性。
（三）绝对主体性的参与方式
传统教育主张教师是活动的中心，认为只有在教师科学合理的规划下，儿童与墙面环境之间才会取得高质量的互动[5]。部分教师会认为墙面环境创设任务重、时间紧，儿童的参与会降低工作效率，因此在创设过程中多由教师提前预设。随着儿童是能动的学习者的观念逐渐普及，要求解放儿童、注重儿童的直接经验、为儿童的实际操作和亲身体验创造条件成为新的教育理念。在儿童观念的转变下，儿童被置于突出地位，成为墙面环境创设中参与的绝对主体。在行为表现上，教师将儿童参与作为第一追求，不再插手儿童的活动，放弃一切指导行为。然而，“儿童中心”主义虽颠覆了以往的教师压迫，但是新的问题却如影随形：若儿童一直独立地参与墙面环境创设，是否能收获有效的学习成果？形式化的儿童参与是否会造成创设过程的散乱无序，冲淡对教育目标的追求？
从“教师中心”到“儿童中心”，儿童与教师始终处于主客体取向的参与关系中，容易造成主体一方的霸权，支配和控制客体，由此造成教师与儿童关系的对立和分裂[6]。
三、儿童参与阶梯理论对幼儿园墙面环境创设的启示
儿童参与阶梯理论从权利视角出发，对儿童参与做出详细阐述。一是通过划分非参与和参与阶段，强调每位儿童都应参与活动；
二是在参与过程中，不应就儿童能做什么或不能做什么做出统一规定，尊重个体差异是儿童参与的前提；
三是参与目的在于促进儿童经验的增长，因此不能忽视成人在活动中的作用。
（一）让生命在场：把参与权还给儿童
在传统认知中，受生物因素的影响，儿童被视为是未成熟的人，能力弱于成人，墙面环境也自然而然地被看作是教师以儿童发展为目的而创设的。儿童究竟是如何学习的？认知心理学派在反思以往理论的基础上，强调知识的具体情境性，对应的教学隐喻是“学习环境的创设，建立实习场”[7]。只有通过亲身体验、持续尝试，儿童才能丰富自己的经验。
基于此，教师应为儿童的主动建构提供机会：首先，应了解不同年龄段儿童的认知特点，选择合适的教学方式。学前儿童的思维正处于前运算阶段，必须借由感知和动作来了解事物，解决问题，教师应允许儿童通过自己的双手创设墙面环境，鼓励他们在实际操作中发现和解决问题。其次，教师要为儿童参与提供机会，使儿童感到被接受。“允许部分儿童参与”既是对儿童当前发展状态的窄化，也会因为被贴上没有能力的标签，对儿童的长远发展产生不良影响。哈特指出，参与不仅有助于促进儿童理解他人观点、学会与人合作等社会性方面的发展，而且对自身个性的发展也有所助益[8]。应提供充足的参与机会满足所有儿童的参与需求，使所有儿童有机会表现和提升自己的能力，避免儿童处于一至三梯级。最后，儿童参与是广泛的，参与需求是多样的，从主题的确立到具体实施再到结果的呈现，都应允许儿童有参与的机会，而不是将儿童参与限制在某一环节中。
（二）生命关怀：尊重个体生命的独特性是儿童参与的基本尺度
《3-6岁儿童学习与发展指南》中提出，每个儿童在沿着相似进程发展的过程中，各自之间又存在差异性，切忌用一把“尺子”衡量所有儿童。尊重个体差异性要求打破统一的模式，给予儿童多种选择机会，维护儿童自由选择的基本权利。由此，可选择性应是幼儿园墙面环境创设的原则之一。
首先，不同儿童之间的发展水平存在差异，在墙面环境创设时，教师应为儿童提供多样材料，满足不同儿童的个性需求，使儿童能够自主选择感兴趣且适合他们自身发展水平的内容和活动形式。其次，为儿童提供能学习相同技能的多种方式，允许儿童选择适合自己的活动方式，当儿童有机会利用有趣且契合自身发展水平的方式参与环境创设时，坚持性和主动性也会增强。例如，在创设“动物找家”“送快递”“找尾巴”等墙面环境时，主体虽不同，但是都有利于儿童学习一一对应关系。最后，皮亚杰指出发展来源于作为主体的儿童与作为客体的环境的持续互动。墙面环境应为儿童提供一系列螺旋式挑战，当儿童成功地跨越一个挑战，另一个挑战紧随其后，满足儿童始终依据个体需要，自由选择参与内容和方式的需求，以期达到最佳学习效果[9]。例如“车轮滚滚”墙面环境创设，提供颜色、大小、图案不同的“车轮”提高儿童的排序能力，多样的材料既能兼顾不同儿童排序能力的发展水平，同时也有利于儿童不断探索新的排序方式，使其数学认知水平得到提升。
（三）主体间性：从“独白”到“对话”
针对儿童参与较少的问题，教师要避免过度干预，同时也要避免矫枉过正，过度重视儿童的自主性。因为除去教师的指导，儿童在很大程度上会重复以往的行动，墙面环境创设的价值也就仅限于强化儿童已经掌握的知识和技能，其本身所蕴含的教育意义被遗失。因此，“放权”不等同于“放任”，不是要求教师放弃指导，而是反对教师操纵。
实质上，教育的本质是一种交往活动，“对话”是教育的本质特征。在墙面环境创设中，“教师中心”或“儿童中心”的参与方式，都只是一方的独白式表演，缺乏两者之间的对话。“主体间性”是指试图超越教师与儿童之间的对立，避免霸权和压迫，旨在通过两者的交往与对话，促进儿童的发展[10]。诚然，闻道有先后，教师作为先来者，传道授业解惑是他们不可推卸的责任，教师需要保持权威。然而儿童作为后来者，虽经验尚不丰富，但也具有主体意识，每位儿童都具有丰富的内心世界和独特的表达方式，儿童也需被理解和尊重[11]。因此，在墙面环境创设中，既不能一味地遵循“教师中心”，以避免教师意志的扩张而导致对儿童主体意志的淹没；
也不能简单地采取“儿童中心”，以避免不成熟儿童主体意志的不恰当张扬[12]，唯有当儿童的主动参与得到来自教师的积极引导和支持，才能给儿童带来解放和自由，参与的有效性才会随之提升。因此，教师应在共同活动中搭建脚手架，促进儿童的创设行为朝着有价值的方向前进，而不致流于形式。
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本文系西北师范大学研究生科研资助项目“城市社会文化设施中儿童设施的建设和使用研究”（项目编号：2019KYZZ012012）的研究成果。
通讯作者：刘颖娜，1260838754@qq.com
（助理编辑 姬小园）
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